教学语法规范评议的发展历程及理论分析——以六十多年来的高校现代汉语教材为例

施春宏 朱立锟

(北京语言大学汉语国际教育研究院/语言科学院，中国 北京 100083)

一、引 言

语法规范是语言规范化中的重要组成部分，伴随着语言生活的不断变化和语法研究的不断深入，语法规范研究也在不断发展。现代汉语教材是我国高等学校中文系基础课“现代汉语”使用的教科书，它承担着向中文及相关专业的学生传授现代汉语基本知识以及语言学知识的任务。其实，不仅中文系，目前汉语国际教育专业也基本使用着同类的现代汉语教材，很少具有体现独立专业特色的现代汉语教材[1]。外语类专业学生学习汉语知识时也往往如此。中学语文老师的基本语法知识、其所传授的语法知识也基本来源于此。而在传授汉语语言学知识的过程中，语法规范的内容自然必不可少，甚至是关注的重点，同时也是教学测试的重要方面。其中规范评议既是语法规范的重要手段，也是有效实施教学语法的重要手段。

所谓规范评议，就是对语言使用情况的好坏对错做出评价，并说明判断的依据。常见的规范评议多是从消极方面做出的评改，最典型的就是改病句，目前的现代汉语教材也是如此。但规范评议还包括从积极方面做出的分析和推荐。从积极规范出发，及时发现和推荐新的好的用法，更有引导意义(于根元，1999)。由于现代汉语教材中所呈现的语法知识更多地偏向于教学语法而非理论语法，而教学语法都带有观念上的倾向性和用法上的指导性，因此语法评议必然会成为现代汉语教材中的重要内容，它在一定程度上反映了编写者和学界对汉语语法系统运作规律及语言交际生活的理解和思考。然而，学界虽然对现代汉语教材编写问题做过不少整体思考或比较评议，但对高校教学语法的专题讨论并不多，因而缺乏对编写实践的具体指导，致使编写者在语法评议内容和方式等方面基本上都是“自由裁量”[2]。有鉴于此，我们试图对此做出专题研究。为了全面考察高校现代汉语课程开设以来现代汉语教材中语法规范知识系统的基本情况，我们尽最大可能收集到了《暂拟汉语语法教学系统》(1956年，下称《暂拟》)颁布以来直到2019年底这六十多年间的“现代汉语”类教材共148种(若有上下分册之类，只要是配套出版的，均视作1种)，并对其中101种涉及较多语法规范评议尤其是病句分析的教材做了系统梳理，试图勾勒出语法规范评议的阶段分化、基本类型及演变规律，进而探究影响其发展变化的基本因素，并希望借此对今后相关部分的教材编写提供参考。由于高校语法教学内容很好地体现了理论语法和教学语法的接口属性，因此这样的研究既可为语法理论研究提供新的参照，也可以新理论、新观念、新方法为观照，推动高校现代汉语课程的内容跟上学术前进的时代步伐。另一方面，由于种种原因，目前我国的中学语法教学很长时期里基本上处于一种缺失或停滞的状态[3]，而中学语文水平和认知能力的提升又离不开语言能力的培养，加上高考语文试卷中语法规范(主要表现为病句判断)又是必考内容，汉语二语教学中高级阶段的教学更是需要在语法教学方面有重大突破，因此，这样的研究具有很强的现实性。

这里我们首先要明确两个问题：一是本项研究所涉现代汉语教材的范围；二是现代汉语语法规范评议的内容。

对于第一个方面，我们选取的是《暂拟》(1956年)颁布以来六十多年里明确作为高校“现代汉语”基础课所使用的教材(包括高等学校文科函授教材、全国高等教育自学考试教材)[4]。20世纪50年代“文学”与“汉语”分科，现代汉语课程因此而设立。我们发现的《暂拟》颁布之后最早的现代汉语教材是杨欣安等编的《现代汉语》(1956-1958)[5]。一般研究语法学史、教学语法史的著作在介绍现代汉语教材时也是从这个时期开始。我们目前所搜集整理的各种教材全面反映出了这六十多年来的整体情况。需要说明的是，本文所指的“‘现代汉语’基础课”，与大学开设的汉语专题课程相区分。高校的语法专题课程很多，相应地，被用作语法专题课的教材也纷繁多样，如刘世儒《现代汉语语法讲义》(1963)、朱德熙《语法讲义》(1982)、吕叔湘《汉语语法分析问题》(1979)等语法专著都曾作为部分高等院校中文系语法专题课教材。由于本文着重考察“现代汉语”基础课的教材，所以未将这些专著式教材列入其中。其实，是否属于现代汉语基础课教材，有一个相对直观的判定标准，即这些专题课程教材往往都没有专门的语法规范评议内容。另外，这里所谓的“现代汉语教材”，并非只是指以《现代汉语》为名的教材，而是包括所有为现代汉语基础课而编写的“现代汉语”教材，也包括未必正式出版，但其性质和功能与一般《现代汉语》教材相同的出版物，如葛信益编《现代汉语讲稿》(语法、修辞、标点符号)，是1957年北京师范大学中文系油印讲稿，也列入考察对象。同一本教材的重排本以及重订本中若只订正编校失误的，则不计入；内容相同而由不同出版社重新出版的，也不计入。但某一教材在不同时期有不同修订版次，则每个版次视为一种；某一教材在正式出版前有试用本，若两者在规范评议内容和方式上有不小的差异，则视为两种，因为这些不同版次、本次中蕴含了不同的理解和认识。另外，主要面向中小学教师、中等师范、民族地区的，则不计入；教材参考类读物也不在考察范围内。

对于第二个方面，我们考察的是现代汉语教材中涉及语法规范评议的内容，至于是否用了“规范”二字、是否做出了明确的解释，不是根本。现代汉语教材中，有的内容即便是理论介绍，落实到具体现象的规范判断上，往往也都以评议的形式出现。需要注意的是，这里所言的规范评议，不仅指对错误用法的评议，也包括对争议用法、特殊用法的评议。因此，本项研究所论的语法规范评议主要包括两方面内容：一是传统所说的用词造句方面的语病，二是教材中重点关注的特殊语法现象，比如离合词的离合限度问题、“副+名”的合法性问题、“全都……只有……”的逻辑问题。对相关语法现象若只是说明其语法特征而没有进行具体现象评析的则不收，比如只说“‘把’字句中的动词不能为光杆动词”，而没有列举具体误用实例进行评议，我们便将它们看成知识介绍，不列入本文的考察范围。不同教材在处理评议对象上差异很大，有的非常重视，甚至安排专门章节来讨论；有的则涉及不多。我们对所考察的101种教材中从词到句子到句群的各级语法现象，凡相关教材所评，都加以分析，以期了解全貌。当然，虽然我们的分析范围相当广泛，但对具体现象的阐释并不充分，很大程度上带有资料性，以供学界进一步研究和编写教材做参考。另外，由于这六十多年里的教材编写并不存在系统的规划，因此本项研究的统计结果虽然基本能够反映出类型和趋势方面的概貌特征，但自然也带有一定的或然性。然而，“即便如此，仍能得出一种倾向性认识，这种倾向能够体现一种相对客观性”(付翠、施春宏，2010)。如何更加系统、动态地审视相关问题，需要放到更加宏阔的知识体系中来进一步探索。

下面我们首先从语言规范观和规范评议的范围、方式等角度来考察现代汉语教材语法规范评议的基本阶段及其演变路径，然后对各个具体类型的发展过程做出详细的统计分析，揭示其中蕴含的某些变化趋势，在此基础上，从社会背景和学术研究等方面探讨影响现代汉语教材语法规范评议发展演变的基本因素，最后简要讨论现代汉语教学语法和教材编写与学术发展之间的关系。

二、现代汉语教材语法规范评议的发展阶段

现代汉语教材语法规范评议经历了六十多年的发展，其中所秉持或潜存的规范观以及规范评议的类型和方式都有比较明显的变化。根据语言评议所持的规范观及评议类型的总体趋势，我们可以大体将其演变过程划分为四个阶段：匡谬阶段、停滞阶段、拓展阶段、深化阶段。[6]下面做一简单概括。

(一)匡谬阶段(20世纪50年代中期—60年代中期)

20世纪50年代中期至60年代中期是现代汉语教材语法规范评议的匡谬阶段。首先，新中国成立以来，高校开设“现代汉语”课程，现代汉语教材应运而生。其次，随着国家各项事业的大力开展，广大干部群众的语言水平亟需提高，政府和语言工作者都非常重视语法规范化，因此，将语法规范作为教材的重要内容也就理所当然了。1951年6月6日《人民日报》发表社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争！》，同时连载吕叔湘、朱德熙的《语法修辞讲话》(后由开明书店1952年出版)。为了构建服务于中学教学的汉语语法系统，1954年开始初步草拟，后经试用、修改而于1956年形成“暂拟汉语教学语法系统”，同年出版《汉语》课本和《语法和语法教学——介绍“暂拟汉语教学语法系统”》，随后《汉语知识讲话丛书》(新知识出版社，1956)与《汉语知识》(人民教育出版社，1959)相继出版，共同构成了一套互相补充的教学语法系统，即“暂拟系统”，并在此基础上进行各类教材的编写。这些都足以说明政府和语言工作者对语法规则学习和语法使用规范的重视。此后，高校现代汉语教材开始出现，且多以此为知识框架。我们共收集到这个时期的现代汉语教材12种。

这一时期现代汉语教材中的语法规范评议(实际上倾向于更为广泛的语言使用评议)有这样几个特点：一是注重语言文字基础知识，其中关于搭配方面的问题比较多，这与当时人们的语言水平总体较低有着密切关系；二是用词造句大面上的类型基本涉及到了，但多就现象论现象，还没有系统化，由于相关理论研究并未展开，也就是说还没有很好的理论工具用来分析，因此多处于语感或论感的层面[7]；三是在匡谬正俗的观念指导下，注重纠错式的实用性，常常体现为“说一不二”的情况。然而，“把语言规范化的工作重点放在匡谬正俗方面，忽视了前瞻性的引导工作”(吕冀平主编，2000：9)；四是对牵涉多个语言层面相互作用而产生的现象往往从常规单层面出发来判断对错，对复杂现象的理解往往容易出现失误，尤其是出现了很多后来看属于较低层次评议失误的情况。例如：

(1)一连游了好几次泳。(北京大学中国语言文学系汉语教研室编《现代汉语》147页，高等教育出版社，1958年版)

该例中将“游泳”作为离合词来使用，当时被认为是不规范的，但在随后的教材中则认为该例是规范的。这些都说明，教材中语法规范评议处于相对初级的阶段。

(二)停滞阶段(20世纪60年代中期—70年代中期)

1966年，“文化大革命”开始，高考中断，与现代汉语规范化相关的研究和教学都受到了严重破坏，新编的教材非常少，我们只搜集到了5种，均为1973年到1975年之间试用或出版[8]，这可能跟当时社会环境适度放宽有一定关系。通过对这5种教材的分析，我们发现，这个时期对语法规范问题的讨论基本上还是承袭上一阶段的认识，仅有个别教材中出现了一些新类型，包括副词运用不当、并列不当等。属于并列不当的如：

(2)这是党和毛主席对工农兵学员的信任和寄予了无限的希望。(哈尔滨师范学院中文系现代汉语教研室《现代汉语》142页，1975年油印本，未出版)

评者认为：“前一个‘和’没问题，后一个‘和’有问题，前后连接的两项结构不一样，不能构成并列关系。应该把‘寄予了无限的’删掉，改为‘这是党和毛主席对工农兵学员的信任和希望’。”这类现象在后来有了更多的发现，其评改方式也为后来所沿用。

可以说，这一阶段教学语法规范评议基本处于停滞状态。整体上看，“现代汉语规范化工作乃至整个语文工作遭受很大破坏”，“语言生活污染很严重”(施春宏，2005：5)。

(三)拓展阶段(20世纪70年代后期—90年代末)

“文化大革命”结束以后，政治环境得到改善，教育事业得到恢复和发展，汉语语法研究逐渐展开并得到前所未有的发展，在此大背景下，教学语法也进入了繁荣时期。这一时期出版了大量现代汉语教材，有不少教材对现代汉语教学产生了重要影响，初期如黄伯荣、廖序东主编(1979)的《现代汉语》、张静主编(1980)的《新编现代汉语》和张志公主编(1982)的《现代汉语》等；胡裕树主编(1962)的《现代汉语》于1979年出版修订本、1981年出版增订本。其中很多教材多次修订，沿用至今，仍是现代汉语基础课的主流教材。后续教材甚多，我们共收集到这个时期的现代汉语教材52种。

1981年召开的“全国语法和语法教学讨论会”讨论通过了《“暂拟汉语教学语法系统”修订说明和修订要点》，1984年公布了《中学教学语法系统提要》(试用)(下称《提要》)。它们虽是中学教学语法体系，实际上如同“暂拟系统”一样，对高校教学语法体系的构建也起着导向作用。从这里也可看出，现代汉语教学语法在不同层次上具有体系的一贯性。受其影响，大学现代汉语教材的编写也随之有所改变。如《提要》增加了“句群”这一句法单位，因此在本时期，有不少教材明确提到了句群运用的相关问题。另外，1986年召开的全国语言文字工作会议将语言规范化和推广普通话作为第一任务，中国语言文字工作进入了新时期，这种态势对语言评议工作也产生了很大影响。

这个阶段现代汉语教材中的语法规范评议主要有以下特点：一是评议的内容范围扩大，对原有的评议类型进行了更为细致的划分，系统性更强。新增评议类型涉及从词到句到句群各级语法单位，为以后教材的评议提供了重要参考；二是对很多过去长期被视为误用的现象做出新的定性并尝试做出新的理解，如离合词问题、代词的指代问题、“贵宾所到之处，受到群众的热烈欢迎”的句法语义关系问题、“恢复疲劳”类固定搭配问题等。例如：

(3)游了一回泳。(张志公主编《现代汉语》(试用本)264页，人民教育出版社，1982年版)

评者认为这是规范的表达：“人们使用双音节词时，又愿意把双音节词变回到单音节词使用，以求变化。”“双音节词在发展过程中，不少词并不是很稳定，关系较松。”这种解释虽有进一步讨论的必要，但已触及这种用法所体现的语言运作机制。三是初步形成了规范分析中的动态观念和层次观念，逐渐将过渡状态和语病区分开来，不怎么赞成一刀切似的规范方式。当然，这个阶段在规范原则上还缺少深入探讨，“纯洁”语言的意识仍有不小的市场，对评议对象的判断总体仍然过严，误诊的情况仍时有发生。虽然学者们开始对传统的“匡谬正俗”规范观进行了重新探讨，形成了一些新观念，但是这些新观念并没有充分体现在教材中，而主要是在传统观念基础上进行丰富和完善。也就是说，基于规范评议的理论创新仍显不足，但已开始注重不同语言层面交互作用对语言规范的影响，这为语言规范观的讨论和调整埋下了伏笔。

(四)深化阶段(21世纪之初至今)

世纪之交，应用语言学界和语言教学界展开了语言观和规范观的大讨论。学者们纷纷从理论上对以前“匡谬正俗”的静态语言观进行讨论，提出了一系列非常有价值的观点，基于动态观而形成的“交际值”理论以及由之发展出的层次理论、中介理论、潜显理论、人文性理论等都进一步深化了对规范化的认识。学界曾对解放以来现代汉语规范评议失误中的各种类型、依据和原因做了系统梳理(施春宏，1998a)，进而提出了“规范就是服务”的积极规范观(于根元，1994；郭龙生执笔，1995[于根元主持]；于根元，1996；施春宏，1998a；于根元、施春宏，1998；于根元，1999等)。

在这种大背景下，作为语言规范化的重要内容，语法规范在研究和教学上也有了一定的转变。[9]这个阶段现代汉语教材中的语法规范评议主要有以下特点：一是对大量长期“批而不倒”的个案从新的角度做了阐释。尤其是对类似“副+名”这样很长时期都保有新异性的现象，尽可能为其合法性寻找句法之外的理据；二是对语言生活中产生的各种新的现象(尤其是网络用语)给予了较多关注，并从语言价值和语言学价值的角度来思考(施春宏，2010)；三是由于大众语言水平的提高、语法研究倾向等因素影响，这一阶段教材中主要的语法规范评议相对于上个阶段有所减少。如果说拓展阶段主要是在语法规范评议广度上的发展，那么这一阶段则在语法规范评议深度上有明显的追求，对评议现象背后所蕴含的动因、规律等分析有了较多的理论阐释。

当然，这一阶段的规范评议即便有了很显著的变化，但由于长期以来“匡谬正俗”观念的影响、教材编写的模式化以及对教材实用价值的考虑，一些新的更为合理的观念仍长期游离于高校教材之外。即使自本世纪初动态规范观、交际值原则在教材中就已开始有所体现，但也不能完全动摇旧观念的主导地位，流行的仍是“积非成是”“人多势众”的习性原则观、“此亦一是非彼亦一是非”的所谓动态实乃静态的阶段规范观，如对何为生造词等涉及汉语构词机制的现象的理解仍无根本突破，对过渡现象做离境的对错判断仍是主流，对广告用语中的创新用法仍不太接受，很长一段时间将网络表达排斥在日常交际之外等。因此，我们看到教材中大部分语法现象的讨论还是延续传统的方法，缺乏充分的动态观察视角。这也使得规范新观念主要体现在学界讨论比较多的小部分现象上。

三、现代汉语教材语法规范评议发展过程的类型分析

如上所述，在这六十多年里，现代汉语教材中语法评议的发展经历了匡谬、停滞、拓展、深化四个阶段，为了能够更为直观地认识各类语法规范评议的发展脉络，我们归纳整理了语法评议中涉及的基本用例类型，涉及词(词法和词语)、短语(句子成分)、句子(单句和复句)、句群各级语法单位以及逻辑事理，具体包括词法评议、实词评议、虚词评议、句法组合评议、句法位置评议、成分冗缺评议、特殊组配评议、特殊句式评议、杂糅评议、复句和句群评议、逻辑事理评议等11个方面。[10]下面我们就来分别描写各种评议类型在不同阶段的发展变化过程，并基于六十多年来语法研究和语言规范化研究中观念和内容的学术发展过程分别做出简要评述，以期探索一些带有规律性的认识，尤其是发现语法评议与语言观念、规范观念、语言研究状况之间的关系。由于第二阶段教材很少，只有5种，而且在类型和评议上基本沿袭第一阶段，因此，我们将第一、二阶段放在一起讨论。

(一)词法评议的发展过程

词法评议主要涉及词缀、合成词拆分、简缩生造词三类，如表1：

表1 词法评议

在词法误用评议中，(类)词缀问题是各教材都一定关注的现象，没有例外。内容上，第一、二阶段介绍的用例基本上奠定了教材词缀部分编写的基础，随后的教材只新增了“族”“然”等少数用例。然而，第一、二阶段没有叠音词缀；有的教材也把“们”“着”“了”“过”看作构词虚语素(北京师范大学中国语言文学系编《汉语讲义》(初稿)153页，高等教育出版社，1958年版；北京大学中国语言文学系汉语教研室编《现代汉语》140页，商务印书馆，1962年版)。到了第三阶段，“们”“着”“了”“过”不再被看成是构词虚语素，不再与词缀放在一起介绍，而且有了多音词缀的概念。第四阶段，广受学界关注的“类词缀”概念开始进入教材(邵敬敏主编《现代汉语通论》120页，上海教育出版社，2001年版)[12]。这些变化与语法体系调整紧密相关。

合成词的拆分(如“游～泳”)呈现直线下降态势，从第一、二阶段的52.9%到第四阶段的21.9%，这实际上与学界重新认识合成词拆分的可能性与机制有关。简缩生造词评议(如“敌特”“关爱”)在四个阶段也逐渐减少，这也与学界对汉语词语构造的方式与机制有了重新认识有关。

(二)实词评议的发展过程

由表2可知，各类实词使用评议的比例大体经历了由分散到集中的过程。第一、二阶段各类型比例差别较大，其中代词、名词、形容词的评议较多，量词、数词、副词的评议各只有一种教材提及。在各阶段，代词评议一直比例很高，多与代词的指代功能和篇章衔接功能有关；名词评议多与其语义内容和语法功能相关；形容词和动词的评议多与它们被用作其他词类有关。至于数词、量词、副词在第一、二阶段比例偏低，带有偶然性，没有成为关注的对象。除了代词之外，到了第三阶段，各类型评议的比例差别开始缩小：名词评议的比例降低，其他词类评议比例都有或多或少的上升，总体稳定在30%至60%之间。到了第四阶段，相对于上一阶段各类型的比例都有所降低，相互之间差别也进一步缩小，基本上集中在20%至50%之间。

表2 实词评议

实词评议的发展特点主要表现为：一是类型的丰富化，在第三阶段，出现了指示代词误用、动词误用为形容词、动词误用为介词、名词重叠等类型。这与新时期语言研究范围的扩展有关；二是对各个词类之间语法功能的定位逐渐明晰，此时词类之间误用的显得“更多”；三是对某些特殊类型的讨论反思，比如对于“您们”，就经历了由全盘否定到比较认同的转变。早期否定这种现象是由于受“匡谬正俗”的规范观影响，后来逐渐接受也主要是根据“约定俗成”这一准则，但也有吸收了学界关于其特定使用价值的分析(张寿康，1981；李庆义，1982；廖斯级，1982；周世安，1982)。

(三)虚词评议的发展过程

表3 虚词评议

关于虚词，介词使用一直是评议的重点，三个阶段均保持在60%～70%左右，这与介词数量多、义项复杂(尤其是虚化情况)、近义用法多有交叠有很大关系。相对而言，“对”“对于”“关于”之间的误用评议、“在……上/中/下”的误用评议在三阶段都比较多，其他介词的评议相对分散，数量也较少。连词的评议比例变化不大，而语气词评议的比例一直较低，变动幅度亦不大。稍有特殊的是助词使用的评议，其比例有明显上升的态势，这与学界对助词范围的界定及使用中对某些助词的分化与强调(如“的”“地”“得”的区分)有一定关联。

虚词评议的发展特点主要体现为：一是类型丰富化。关于介词的评议，第三阶段的种类比第一、二阶段更多，比如介词“从”的滥用、“经过”“通过”之间的错用。在助词方面，第一、二阶段主要关注助词“所”字多余与“着”“了”“过”误用的现象，而到了第三阶段则没有“所”字多余用例，取而代之的是结构助词“的”“地”“得”误用用例。关于语气词，第一阶段主要讨论“啊”的音变误用用例，而关于“呢”“吗”等一般语气词的讨论是从第三阶段开始的；二是对现象描写更为精细化，比如对“在……上”的讨论经历了“中间不能加动词”到“中间不能加动宾短语”的转变过程；三是对某些长期存在争议的、由虚词参与构造的语法格式的使用价值有了新的思考，比如第四阶段有教材认为应该承认“V(双音)在了”的合法地位[13]，这实际牵涉到虚词使用中韵律和句法的交互作用问题。

(四)句法组合评议的发展过程

表4 句法组合评议

句子成分之间的搭配关系是语言运用的基本方面，最容易受到语言使用规范的关注。因此，句法组合过程中的搭配不当是一般语法评议中的主要内容。

从句法组合评议来看，各类句法成分之间组合方式的评议一直是语法评议关注的重点之一，尤其是主要成分之间(动宾、主谓)。相对于其他各种类型的规范评议，这是最受教材关注的类型，而且每个阶段总体都是如此(补语稍有特殊)，在变化趋势上，变化并不大。

句法组合评议的发展特点主要体现为：一是评议时分类逐渐精细化。在第一、二阶段，基于句法组合关系的搭配不当基本上只划分出大类，比如主谓不当、动宾不当等等，而内部一般不再细分，而从第三阶段开始，受层次分析法的影响，分类更加精细。以主谓不当为例，这个时期一般教材都会将“主谓结构中有联合短语、暗换主语造成的搭配不当”等单独列出；二是对语法关系的重新认识带来分类上的重新定位。在第一、二阶段，大多数句法组合搭配不当的用例都是由于语义上、习惯上不能搭配，而到了第三阶段，虽然这方面的搭配不当仍然占评议主体，但是由词类误用等造成的搭配不当用例也正式列为讨论对象，比如在讨论动宾不当时，经常对“不及物动词带宾语”现象进行分析说明；又如“暗换主语”此前一般归到主语残缺类，但从第三阶段开始也经常归到主谓搭配不当类中；三是对创新性表达的认识逐步变得宽容，而且着意寻找存在的理据，如形容词带宾语的及物性用法、动词做主宾语的用法、名词用如形容词时的组合等。

(五)句法位置评议的发展过程

表5 句法位置评议

语序问题一直是语法研究的重点之一，句子成分的位置放置得是否恰当是语序评议的焦点。其中，定语和状语这两个修饰语的位置评议占有绝对优势，其中多涉及多项定语和多项状语的内部语序问题；而且第三、四阶段受关注程度明显超过第一、二阶段。其余成分的语序问题则少有关注，所关注的内容也往往是一般层次比较低的偏误。

句法位置评议的发展特点主要体现为：一是评议类型上的变化，主语、谓语、宾语、补语位置不当以及定中颠倒、误状为补等用例评议都是在第三阶段出现的，此后没有实质变化。可见对语序的关注经历了一个由简单到复杂的过程；二是对多项定语和多项状语内部位置的关注与评议变化与学界对其内部层次差异的分析直接相关。

(六)成分冗缺评议的发展过程

表6 成分冗缺评议

成分冗缺涉及句子成分之间组合的必要性和可能性问题，包括成分残缺和成分赘余两个方面。在成分残缺用例评议中，对主语、谓语、宾语这三个基干成分残缺的评议比例最大，总比例均超过70%，而且在各阶段中都属于高度稳定的评议类型，补语残缺最少；在成分赘余用例评议中，定语赘余评议稍多，但总体没有过半，其余的则相对均衡。

成分冗缺评议的发展特点主要体现为：一是各种逻辑上存在的成分冗缺类型均受到教材评议的关注，且跟其他类型相比，总体情况都比较突出；二是从第一、二阶段到第三阶段主要体现出的特点是类型的丰富化、精细化，从单纯描写转为注重说明合宜组合的理据。在成分残缺问题上，第一、二阶段关注主要句法成分的残缺问题，状语残缺、补语残缺没有涉及，直到第三阶段才出现，这可能与这个时期介词讨论增多有很大关联。宾语赘余也出现于第三时期。在对各类的分析说明中，第三阶段在原有的类别基础上做了更为细致的分类，比如张静主编(1980)《新编现代汉语》(上册207-208页，上海教育出版社，1980年版)就将宾语残缺细分为不该省略而省略、用定语代替中心语两类。同样，类型的细分意味着解释的深入，这也体现出重解释的特点；三是对成分残缺的认识，相较于第三阶段，第四阶段的认定总体从严了一些，这与人们对句法成分的省略可能及搭配关系的语义基础有了新的认识有关；四是在评议依据的分析上，第三、四阶段较之以前已注重句法、语义特征的分析，但是大多还是根据“约定俗成、符合习惯”等原则，比如很多教材在讨论广受关注的用例“贵宾所到之处，受到群众的热烈欢迎”是否合法合用时便采用这种策略。

(七)特殊组配评议的发展过程

表7 特殊组配评议

从特殊组配评议来看，主要是某些词或某些结构因存在特殊的语法表现而引起评议者对这些“超常”现象的关注。这种类型的评议，有的引发很多争议，但也易带来对学理的深入挖掘。因此，这种评议所体现出的“解释性”特征非常鲜明。

这些特殊组配与名词、动词、形容词的句法语义特征有关。“副+名”(如“很智慧”)、“数量短语+们”(如“三位同志们”)、“倍数”(如“缩短一倍”)这三种类型的评议倾向一直显著高于其他类型。其中，副名组合现象一直是关注的焦点，而“数量短语+们”和“倍数”的关注度在第四阶段有较大下降。而“有/有没有+动词”和“数量短语+以上/以下”结构的评议有较明显增加。其他用例相对较少甚至属于个例的类型中，大多与时体范畴的使用方式有关，如“有/有没有+动词”“VV看”“过去是、现在是、将来也是”“进行了并正在进行着”之类。

第四阶段语法评议的一个重要特点就是对一些引发长期争议的现象做出新的定性和定位，其中很多表现出规范观念的转变。最具代表性的就是对“副+名”现象的认识。前三个阶段的解释基本上没有差别，都认为名词不能受副词修饰，个别类似于“很精神”“人不人，鬼不鬼”的用例当作特例处理。而到了第四阶段，有些教材[14]认为对于一些类似于“很女人”的“副+名”现象，不能盲目排斥，语言是发展变化的，应该深入分析其原因，并等待实践检验。这与学界对这种现象的生成基础及机制的解释有很大关系(参见于根元，1991；张谊生，1996、1997；储泽祥、刘街生，1997；施春宏，2001a、2002等)。在这种动态思想的指导下，一些以前认为不合规范或者认为不合逻辑却符合大众使用习惯的用例都能够得到合理的解释。运用新的规范理论来评价原有疑难杂症以及新现象成为教材语法规范评议的发展趋势。另一特点就是对某些特殊语法现象的评议引发了语法研究的新思考，如表中涉及的几种时体范畴表达方式，实际都得到了学界的认可，并从汉语时体特征方面给予了解释。教材编写往往落后于学术发展，但有时也能引发学理上的探究。

(八)特殊句式评议的发展过程

表8 特殊句式评议

关于特殊句式的评议，主要集中于使用条件比较复杂的“把”字句和“被”字句。“把”字句虽然不同阶段关注度有变化，但评议内容并无明显变化，主要集中于该句式各个组成部分的限制条件是否得到满足。而“被”字句的相关评议则经历了由简到繁的过程，起初重点关注滥用“被”，如“新人物往往被写得相当软弱”(北京大学中国语言文学系汉语教研室编《现代汉语》208页，商务印书馆，1958年版)；后来则同时关注如“把”字句那样涉及该句式各个组成部分的限制条件，尤其是“被”字句中否定词的位置、主语定指与否等。第四阶段教材评议对“把”字句的关注显著高于“被”字句，受到学界对“把”字句句法语义特征展开深入分析的影响。对这些特殊句式限制条件的说明，都与不同时期学界对相关问题的研究状况有关。

(九)杂糅评议的发展过程

表9 杂糅评议

对于结构杂糅的评议而言，虽然在数量上经历了由少到多然后趋于稳定的过程，但在内容上并没有明显的变化，这是教材编写过程中继承性体现最为明显的类型之一。这也跟学界所认识的杂糅现象比较集中有关。

(十)复句和句群评议的发展过程

复句内容包括关联词和分句两个方面。关联词这种复句显性标记各类使用情况一直是教材关注的重点，评议占比较大，整体上超过分句使用评议，而且小类之间的差别不大。分句使用评议中第一、二阶段普遍较少，第三、四阶段中“次序错乱、联系不紧密、层次混乱、绝对推导”方面的评议相对较多。

关联词评议总体上都呈现增加的态势，只有关联词缺失评议这一项在第三阶段的比例有所下降，但到了第四阶段又有较明显的增长。关联词评议比例的持续增长可能与模式化教材编写有关，自20世纪八九十年代基本确定关联词误用类型以后，之后的教材编写都按照固定模式进行编写，因而造成比例的增长。在分句评议中，大部分类型都是从第三阶段才有比较多的用例，之前仅有极少教材提到这些类型。这也与学界第三阶段后比较重视分句关系的分析直接相关。至于分句句式选择失误之类的评议逐渐消失，说明该类型无论在实际应用中还是在教学领域都较少有讨论的价值。

句群评议一直相对较少，第三、四阶段相对有所增加，这与教学语法系统对句群的认识较晚有关，也与学界常常将句群内容放到篇章中去分析有关。而且对句群类型的分析，基本上套用复句或多重复句的类型，这也是相关评议不受关注的一个原因。

(十一)逻辑事理评议的发展过程

表11 逻辑事理评议

关于逻辑事理评议的范围，总体变化不大，反映了语言表达中的基本逻辑事理类型。各类之间受关注程度变化不大，每个阶段都集中于“主客体颠倒”和“自相矛盾”，其他类型在各个阶段都大体相当。相对而言，第三阶段更加关注这方面的问题，这说明20世纪八九十年代是逻辑事理问题讨论的高峰时期，此后逐步稳定。

总体而言，关于逻辑事理方面的评议，只要关注到了，就变化不大，延续性很强。尤其是到了第四阶段，在内容上基本保持不变，进入稳定期。但值得注意的是，在对具体评议用例分析中发现，不同时期自相矛盾方面的评议内容变化较大。在第一、二阶段，矛盾用例主要是完全违背事理的用例。例如：

(4)船桨或上或下地拍打着水面，发出紊乱的节奏声。(北京大学中国语言文学系汉语教研室编《现代汉语》118页，商务印书馆，1962年版)

而到了第三阶段，则主要是“基本上”与“都/全部”，“将”与“了”，“近十万多”等矛盾用例，可以明显看出后者评判难度有所提高。然而涉及具体用例，却有不少争议，后来学界对这些方面也有了不少新的思考。

四、现代汉语教材语法规范评议演变的影响因素

现代汉语教材中的语法规范评议，从性质上来说主要涉及这样几个方面：高校现代汉语课程和教材的定位，语法规范对象，教材编写者对相关现象的认识，以及由此显示出的学理思考和实践反思。因此，不同时期现代汉语教材语法规范评议的演变过程便是一个值得全面梳理和深入分析的现象，尤其是影响这种演变的基本因素，需要系统总结。

上面在分析现代汉语教材语法规范评议发展过程的基本类型及其演变趋势时，我们已经随类说明式地涉及到了影响现代汉语教材语法规范评议演变的诸多因素，这里再进一步作出概括，以展示语法规范评议演变的自身规律。考察影响现代汉语教材中的语法规范评议演变的主要因素，最基本的路径就是对评议对象的选择、具体评议的依据、规范评议的效度等做出具体而系统的分析。如哪些现象进了教材，为什么在这个时期进了教材，为什么有些现象退出了教材，为什么有些现象一直受到评议者的关注，为什么有些现象“批而不倒”，为什么有些现象只是一般的评议而有些现象却引发了很多争议，为什么有些现象后来成为广泛接受的共识，哪些现象容易引发理论的思考，哪些现象的评议对人们语言生活没有多大影响，哪些现象的评议确实改变了语言生活，哪些现象的评议引发了学界产生新的认识，哪些现象的讨论甚至改变了人们的规范观甚至语言观等。凡此种种，都是值得思考的问题。对语言生活中存在的使用不当现象，现代汉语教材收与不收，如何评议，都潜存着某种理性的思考和权衡。语法规范评议是语言规范研究的重要内容，它必然与当时的语言生活和语言水平直接相关，必然受到评议者个人理论知识、当时学界认知状况、学术研究成果等方面的影响。基于此，我们主要从以下五个方面来讨论现代汉语教材语法规范评议的影响因素。

(一)大众语言生活和语言水平的影响

教学语法的根本目标是提高大众的语言文字应用水平，故教学语法除了介绍基本语法知识外，还得告诉学生什么样的语法现象是合乎规范的，什么样的是不合规范的，注重实用性，因而现代汉语教材中的语法规范对象主要来自日常交际和报刊的真实材料。也就是说，大众语言生活和语言水平对教材中的语法规范评议有重要影响。[16]这主要体现在以下两个方面：

一是语言生活影响着教材中评议用例的选择。新中国成立初期，大家正在热情满满进行国家建设时，发现语言规范问题严重影响了社会各项工作的开展。为了迅速改善当时的语言状况，在各级管理者的大力推动下，社会各界掀起了语法学习热潮。而且当时现代汉语典范标准、语言使用的规律还在不断确立的过程中，社会语言生活急需建立新的规范。作为该时期语法规范化的代表，《语法修辞讲话》(下文简作《讲话》)产生了巨大的导向作用。《讲话》在评议时，除了小部分展示正确用例外，大部分篇幅都是分析错误用例，而且选例均是从当时的实际交际中选取，如序中所言：“我们的例句的来源，有一般书籍，有教科书，有报纸，有期刊，有文件，有文稿，有通信，有大、中、小学生的习作。”可以说《讲话》选例是当时大众语言生活的一个缩影。受到该书的影响以及该书对社会的影响，后来的高校现代汉语教材在编写过程中都或多或少地借鉴其编写体例或具体用例。例如：

(5)一连游了好几次泳。<评：合成词“游泳”不能拆开。>(北京大学中国语言文学系汉语教研室编《现代汉语》(上册)147页，高等教育出版社，1958年版)

(6)他们受到表扬的原因不只是因为他们完成了和超过了自己生产上的责任。<评：“任务”可以说“完成”，“责任”不能说“完成”，更不能说“超过了……责任”。>(北京大学中国语言文学系汉语教研室编《现代汉语》(中册)319页，高等教育出版社，1959年版)

(7)转变了过去站在生产之外，空喊保证生产的作风。<评：自动词误用为他动词。>(华中师范学院中国语言文学系汉语教研组编《汉语初稿》22页，人民教育出版社，1960年版)

(8)殷代的社会，已达到使用大批奴隶从事农业和畜牧业生产。<评：改为“达到……的阶段”。>(北京大学中国语言文学系汉语教研室编《现代汉语》229页，商务印书馆，1962年版)

这些用例全都取自《讲话》，可见其在当时现代汉语教材编写中的影响。又因为《讲话》源于实际生活，所以在第一阶段的语法规范评议对象相对贴近社会大众的语言生活。

进入21世纪后，多文化交流的迅速发展以及网络语言的兴盛都极大丰富了人们的日常表达用语，因而，在一些教材中我们看到了不少与此相关的新现象。比如，在说明类词缀时，2001年邵敬敏主编的《现代汉语通论》以及2006年袁彩云主编的《实用现代汉语》，就将“X热、X坛、X感、X风、X户”等一批在日常交际中已经比较常用的类词缀列为考察对象。又如以“有+动词”为代表的一类特殊组配，从最初被认为不合法到得到相当程度的认同，与它们在大众语言交际中的长期实践有着密切的关系。

二是大众语言水平对教材中的语法规范评议也有很明显的制约作用。将匡谬、停滞阶段和拓展、深入阶段做对比，可以明显看到这一点。新中国成立初期，大众的语言水平总体很低，教材中涉及的语法规范评议类型并不充分，所涉现象相对来说也比较简单。评议时每种类型的大类说明比较多，如名词、动词、形容词的误用，简缩生造词，主要句法成分的残缺，关联词的配合，一些很明显的特殊现象(如词语的离合用法、变异搭配)等都是当时主要的关注对象，从后来的发展来看，这些基本上属于语法规范评议的典型、核心用例，而对具体小类、相对边缘一些的现象则关注较少。到了拓展阶段，随着大众语言水平的提高，相关类型的内部分化更加详细；而到了深化阶段，传统核心评议用例的比例又有了比较明显的降低，说明大众语言水平的提高使许多类型的讨论价值有所降低。

(二)汉语语法系统根本特点的影响

语法规范评议现象之所以会产生，就是因为编写者认为它有别于特定语言系统的一般规律，或违背了学界已经总结出来的语法规则，造成了交际障碍，或具有某种特殊性。因此，一种语言中有什么样的语法评议现象，往往与它所在语言系统的特点有着密切关系。如“副+名”现象之所以长期受到关注并被视为不规范用法，就是因为它违背了学界所归纳的一般句法规则；新时期里现代汉语教材对这种现象大多采取了可接受的态度，也与学界对汉语语法系统中词类组合的语义基础有了新的认识有关。这些都牵涉到对汉语语法特点的认识。

关于汉语语法的特点，学界讨论最多的就是汉语的意合特征。20世纪40年代王力先生提出“意合”的概念之后，对汉语意合特征的探索从最初的复句延展到词、短语、句子、语篇等各级语言单位上，取得了丰硕的成果。汉语的意合特征对于语法规范评议有非常重要的影响。下面略举教材评议中涉及到的几个方面。

汉语缺乏形态变化，直接后果是汉语词法特征不直接与句法功能挂钩，造成词类界限不很明确，具体词语的词性容易在使用中改变，在改变发生之初容易被视为不规范用法。教材在这方面显得更加“保守”。像“导游”的名词用法、“转变”的及物动词用法、“洗个澡”“幽它一默”的离合用法等，都曾被认为是不规范使用。

与此相关的是汉语构词中“字”(指形音义一体的语法单位)的特殊功能没有得到充分的认识，这大大影响了对是否为简称不当、生造词的判断。如有教材对“人均”“赏析”这类词是这样评议的：“既然用‘每人平均’可以把意思表达清楚，就没有必要再造出这样一个词来，而且‘人均’一词在口头上说出来，还没有‘每人平均’使人容易懂，这对于口头交际是有害无益的。”又指出“赏析”一词“有半文不白的味道”，“含义模模糊糊，不清楚”。(张志公主编《现代汉语》上册325页，人民教育出版社，1982年版)。

又如汉语表达中省略的情况比较多，这与汉语流水句表达丰富有很大关系。我们在考察赘余评议类型时发现有很多例子是由于没有进行适当省略而使整个话语结构不顺畅。例如下面这个句子是比较低级的使用：

(9)我昨天买了一本《唐诗探胜》，我知道您喜欢唐诗，我就先借给您看吧。我希望一个月后您能还给我。<评：该句是包括两个句子的一个句群，共用了四个“我”作主语。其实，根据承前省略的原则，后头三个“我”都是多余的，只保留第一个主语就够了。>(黄伯荣主编《现代汉语教程》594页，青岛出版社，1991年版)

在我们统计的类型中，简缩生造词，被动句滥用，关联词的错用、滥用，主要句法成分的赘余类都是比较重要的类型，而且评议失误的情况也比较多。由此可见，编写教材时如果对汉语语法系统中构词造语的规律认识不够到位，自然会影响评议的到位程度。

再如句法成分之间的位置关系有灵活的一面，也有受限的一面，使用不当，也往往成为评议关注对象。如评议中发现，汉语中有定语成分放在状语位置上的例子，或者反过来，比如“我脆脆地炸了一盘花生米”和“我炸了一盘脆脆的花生米”之间的关联(暂不考虑两者语义上有无区别)。然而，这些现象并不具有普遍类推性，因而几个阶段的教材语法规范评议都有许多定状混用的例子。例如：

(10)民兵们有力地对“四人帮”进行批判。<评：“有力”应该去做“批判”的定语，改为“进行有力的批判”。>(中国逻辑与语言函授大学现代汉语教研室编《现代汉语》236页，北京大学出版社，1983年版)

(11)这次会议对引进外资问题交流了广泛的经验。<评：“广泛”应该去做“交流”的状语，改为“广泛地交流了经验”。>(同上，236页)

由于对语言系统特点的认识有个逐步深入的过程，因此这方面的认识对教材语法规范评议的影响也是逐步发展的。

(三)语言规范观念的影响

现代汉语教材是语言学观念向语言生活渗透的重要路径，这样，语言规范观念必然对现代汉语教材中相关语法现象的评议有着深刻影响。这主要体现在以“匡谬正俗”为核心的静态规范观对教材编写的影响，以及以“交际值”为核心的动态规范观向教材编写的渗透。

20世纪50年代到80年代后期甚至90年代中期，教学语法规范的指导思想基本上是“匡谬正俗”——纠正大众在语言使用中的错误，矫正语言使用陋习。该观念有其特定的历史价值。如上所述，新中国建立之初，人民大众的语言水平和社会发展的需求产生了尖锐矛盾，尽快提高广大民众的语言水平成为了关系党政机关正常工作、社会各项事务正常运行的重要任务。由于时间短，任务重，对于语法规范化本身的理论探索不可能完全展开，“匡谬正俗”成了既方便又高效的指导原则，因而得以迅速推广。此后，该标准在语法教学领域一直处于指导地位，深刻地影响了现代汉语教材语法规范化内容的编写。纵观20世纪50年代至90年代的现代汉语教材，匡谬正俗的观念一直占主导地位。在此观念指导下，语法规范化工作的确取得了非常大的成绩，在其他因素的综合作用下，广大人民群众的语言水平有了显著提高；教材语法规范化内容有了比较“可靠”的标准，相关工作得以顺利开展。但是其局限性也是显而易见的：在规范标准划定方面比较单一，过于武断，在规范观念上寻求简单规则化、一致化，具有明显的保守性，追求语言“纯洁”，对于新生的语法现象容易采取否定、一刀切的态度，对于外来语法或方言语法采取相对排斥的处理策略，对真实的语言生活反映不够及时。匡谬正俗的观念影响巨大，教材中许多用例可以反映出这一点。例如：

(12)“四人帮”和妖魔有一个共同之点，他们都祸害人民。<评：“祸害”是名词，名词一般不能作谓语，更不能带宾语，这里误用为动词，应改为“为害”。>(黄伯荣、廖序东主编《现代汉语》(试用本)305页，甘肃人民出版社，1979年版)

(13)每个写文章的同志都应该规范用词和造句。<评：“规范”名词误用为动词。“不规范”“很规范”中的“规范”是形容词，但不能当动词用，更不能带宾语。>(张静主编《实用现代汉语》90页，河南人民出版社，1996年版)

“祸害”是否可以做动词？虽说语言是发展变化的，我们不能以今天的用法来框定昨天的现象，但是，我们可以从当时或者以前的材料中发现其中的问题。梁斌于1963年出版的《播火记》中有例：“红军打土豪分田地，公买公卖，不祸害老百姓。”当然，不能因为文学作品中提到了就说明“祸害”有动词词性，但从实际交际效果看，起码说明了“祸害”的词性是可商榷的，把例(12)直接认为是误用有些武断。值得注意的是，该教材此后的版本删去了这一用例。同样，说例(13)中“规范”名词误用为动词，也与实际使用不相符。

除此之外，受传统语言学观念和结构主义理论的影响，在匡谬正俗时，第一、二阶段语法规范评议主要以简单描写和纠错为主，很少给出解释。例如：

(14)约旦女爱国青年纳迪亚·萨勒提在押赴法庭途中。<评：应说“爱国女青年”。>(北京大学中国语言文学系汉语教研室编《现代汉语》200页，高等教育出版社，1958年版)

(15)我们向政府提意见是人民的责任。<评：删去“我们”，主语应该是“向政府提意见”。>(北京师范大学中国语言文学系集体编著《汉语讲义》304页，高等教育出版社，1958年版)

这也与当时的社会环境相符。从第三阶段开始，对于相关现象的解释越来越精细，这与不同理论的应用以及相关学术研究的广泛开展、学术成果日渐丰富有关(见下文)。

20世纪80年代中期以后，语法规范研究进入了一个新的阶段。伴随着应用语言学研究的兴起，学者们开始注重语法规范化本身的理论探讨，对以往以“匡谬正俗”为核心的静态规范观进行反思。尤其是90年代中后期开始，学界提出并发展了一系列语法规范化理论，其中以“交际值理论”为核心的动态规范观渐成主流认识，该理论强调动态是语言的本质，语言中有大量中介状态，语言具有层次性，语言现象存在着潜隐变换，因此判断语言现象是否规范要以该现象在交际时的到位程度为依据(于根元，1996、2008；于根元主编，1999)。基于这样的认识，形成了规范服务观、规范预测观等基本规范观念，并对语法规范的基本原则(如理性原则、习性原则、刚性原则、柔性原则)的内涵及其关系做了重新思考。这些观念和认识对现代汉语教材中的规范评议逐渐产生了较为深远的影响，如在缩略语的讨论中，邵敬敏主编(2007)《现代汉语通论》[17]以“战机”“劳改”为例，说明语法规范要用历史发展的眼光看问题；齐沪扬主编(2007)《现代汉语》[18]认为“能区别意义、避免与已有的词语相混淆、考虑人们的接受心理、分清使用场合”是规范缩略语的原则。虽然有的认识还有可争议之处，但在规范评议中引入新的观念则渐成主导。

值得注意的是，由于语言生活都有巨大的惯性，新的规范观念为学界和社会理解和接受都需要有个过程，因此，不同教材在引入新的观念和认识时会有不同的表现，尤其是“匡谬正俗”的观念和方法在某些现代汉语教材中仍然占据主导地位，影响了语言规范化工作的质量和效度。其实，这还与教材编写者是否积极地参与到真实的语言生活以及是否以开放的理念来积极地吸收新观念新方法有很大关系。然而，从我们对数十年的教材内容分析来看，现实的情况很不乐观，教材评议中所体现出来的研究观念和语言规范观念总体而言都大大落后于学术发展的时代步伐。

(四)语法研究理论框架的影响

汉语语法学最早是借鉴西方传统语法学而产生的，传统语法学对现代汉语教材编写产生了深远的影响，直至今日，传统语法学的概念、术语、分析方法仍然保留在现代汉语教材中，可以说，现代汉语教材是在传统语法学的基础上发展起来的。

传统语法产生之初就是以教学为目的，它以规定为主，明确区分词法、句法，开创了一套相对完整的以词和句子为中心的教学语法体系(孙德金，2011)。这种观念至今仍有很大影响，在我国教学语法体系中处于基础地位。高校现代汉语教材正是如此：在语法部分(实际主要是句法，词法部分往往放到词汇中说明)，基本上是按照词类(实词、虚词)、词组/短语、单句、复句的层级进行教学；句法分析上，纵然中心词分析法因其局限饱受批评，但仍由于其在语法教学中的重要实用价值而被各类现代汉语教材广泛采用。语法规范评议作为语法知识规范使用的相应内容，其体系安排自然也受到传统语法的影响。纵观六十多年来现代汉语教材中的语法规范评议，大体上都是沿着词类误用、短语误用、句法成分及句法结构误用、复句误用、句群误用的路子来描写。时至今日，传统语法仍是现代汉语教材语法规范评议的重要基础。

结构主义语言学早在20世纪30年代就传入中国，但由于特殊环境的影响，直到70年代末80年代初才迎来发展机遇。不仅在本体研究中得到广泛应用，在教学语法中，结构主义提倡的词类划分标准、层次分析法、替换法等也得到广泛应用，这些认识也反映到了高校现代汉语语法规范评议中。我们知道，结构主义的最大贡献就是将语言看成一个系统，通过梳理系统中的语言成分以及成分之间的关系来描写语言。语法规范对象也是成系统存在的，从上文的分析可以看出，在前两个阶段，病句研究都显得比较零碎，没有体系，而到了拓展阶段，受结构主义系统观的影响，系统化成为了该时期语法规范评议的主要特征。相对于前两个阶段的实用主义倾向，此时教材中的语法评议内容更倾向于全面、系统。

从评议对象和评议内容上看，系统化主要体现在以下两个方面：新的病句类型显著增加；已有的类型有了更为精细化的描写。从拓展阶段开始，现代汉语教材中出现了一批前两个阶段没有的评议类型，比如构词类中“～油油”等双音词缀；实词运用中的指示代词误用、非谓形容词误用、动词误用为形容词、动词误用为介词、名词重叠等；虚词运用中的新生介词、语气词以及结构助词等；句法位置关系中的主谓宾补相关现象；成分冗缺类中的状语残缺、补语残缺、宾语赘余；新生的特殊组配现象；复句中的分句残缺等。这些类型的出现都极大丰富了现代汉语教材中的语法规范评议系统。除此之外，我们还看到在已有现象的描写上，第三阶段有了明显的精细化分类叙述，比如上文提到的关于搭配类、残缺类的细致划分，以及在介词功能、副名组合、“把”字句使用等规范评议中的细致叙述等。此外，新类型的出现本身也是精细化描写的重要组成部分。总的来看，系统化、精细化描写是这一阶段最为显著的特征，而这与结构主义观念的影响深有关系。到了21世纪，教材语法规范评议的编写仍然主要采用结构主义理论下系统化评议模式，但是由于受到大众语言水平提高的影响，其系统化程度已不及第三阶段，有时采取重点突破的评议策略。

20世纪八九十年代以来，不仅结构主义广泛传播，认知语法、功能语法等理论观念也在教学语法的解释取向中有所体现。与此同时，基于句法、语义、语用(也作“结构、语义、表达”)三方面相结合的研究观念大大深化了对汉语语法事实的探讨。语义特征分析、语义指向分析、配价分析等方法不断完善，篇章分析、焦点理论等也广泛开展。这些理论视角也被引入到语法评议中。例如下例中很明显地从语义特征来解释句法组配问题：

(16)葡萄沟人民今年又提出了响亮的战斗任务。<评：“响亮”具有“声音”特征，“任务”不具备“声音”特征，不能搭配，可把“任务”改为“口号”。>(杨润陆、周一民主编《现代汉语》352页，北京师范大学出版社，1995年版)

对描写和解释相互关系的重视引导着现代汉语教材中语法规范评议的新探索。一方面，是由于类型的细化必然会带来解释的深入，另一方面是用于解释的不同理论工具使人们对相关现象的认识有了新的观察视角。比如，在解释传统上认为语义、习惯上不能搭配的固定组合时，过去经常看到“无理而妙”的评议策略(如对“救火、打扫卫生”的分析)，现在则常常对“事理”做出认知、功能上的解释。

当下，语体语法、韵律语法、互动语言学研究正方兴未艾，产生了许多很有解释力的成果，对揭示汉语语法特点很有启发。目前的现代汉语教材中对此所涉不多，甚至对其重要观念和认识尚无反映。我们相信，随着教材编写者认识到这些理论的实践价值，也会将语言生活中出现的相关语法问题放到特定理论框架中去评议、阐释。这将是语法规范评议的新天地。

(五)语法研究内容及成果的影响

现代汉语教材不但是语言学观念向语言生活渗透的重要路径，同时也是语言研究成果向语言生活转化的重要路径。教学语法的目标是：“掌握一定的知识，便于了解什么是符合语法的，什么是不符合语法的，并正确地运用语言。”(高更生、王红旗等，1996：6)因此高校现代汉语教材会逐步贴近语言研究的基本内容，并倾向于吸收学界看法比较一致同时又适于学生理解和使用的研究成果。

当语言研究的内容比较关注语言生活中的实际表达时，便容易成为规范评议的对象。当这种规范评议对象长期引起学界关注、并有了新的可操作性解释时，更容易进入教材。比如上文提到的“您们”，一开始是完全否定的，从上世纪80年代开始，陆续有学者对“您们”进行了探讨，大部分观点都认为应该承认“您们”规范性地位。在此背景下，从第三阶段开始，教材中对于“您们”开始承认其在书面语中的合法地位。又如“副+名”，从90年代开始，学者们对于“很淑女”“非常香港”这类非常规现象的关注开始增多，到了第四阶段，教材中也开始有了相关说明，并由此对动态规范观进行了必要的阐释。这体现了人们对不规范现象的判定标准也在由规则本位走向语用本位(施春宏，1999、2005)。

即便是没有多少争议的内容，如果研究的广度和深度有变化，且这些内容对语言交际有指导作用，那么这些研究成果也容易成为规范评议的对象。如现代汉语教材中关于复句使用的规范评议，就是一个很好的例证。如表10所示，在复句内容中，起初重视关联词的评议，而有关分句的评议主要是从第三阶段开始的。这是因为第一阶段，学界对于复句的关注重点在关联词上，《暂拟》将复句分为“用关联词的”和“不用关联词的”，可见关联词是复句讨论的核心；而在分句关系上，只粗略地分为“联合的”和“偏正的”两类，没有对分句关系足够重视。上世纪80年代开始，分句关系的具体类型得到广泛而深入的探讨，与之相应的分句关系规范研究也逐渐增多，因而教材中分句关系的讨论也增多了。这说明了语法研究对现代汉语教材编写具有重要的影响。而近些年复句研究中可用于指导交际的基础性成果没有大的变化，体现在教材评议中就呈现出现相对稳定的状态。

表10 复句和句群评议

高校现代汉语课程的基本目标自然是传授现代汉语知识系统和积极的语言使用观念，教材内容正是这种知识系统和观念的呈现。然而，毋庸讳言的是，如同教材评议所体现的规范观念相对落后一样，教材评议中对新的理论方法和研究成果的吸收也常常落后于学术发展的时代步伐，有些教材中甚至看不到新世纪以来语法研究的重要进展。实际上，这不但体现于语法评议中，现代汉语教材中的各部分都是如此，过于求稳，或者并未主动与学术前沿观念和成果去对接。有的教材虽然也在一定时期有某些内容上的更新，但整体上看还是偏于保守。而且这种求稳、保守的观念还体现在高校现代汉语教材中规范评议知识和中学语法知识之间的关系上。从语法评议的内容和处理方式来看，前三个阶段的现代汉语教材大多以面向中学语法教学的《暂拟》(1956年公布)和《提要》(1984年公布)为基础，即便到了第四阶段，这种状况在很多教材中仍然存在。这种情况必然导致高校现代汉语教材的语法评议与中学相关评议没有实质差别，而且也容易造成教材之间存在比较明显的承袭现象，用例选择和学理阐发求稳的状况比较明显，而且由于受静态规范观的影响，有时评议的对象和理据并不能反映真实的语言生活。这是特别需要我们反思和改进的地方。

五、结语和余论

虽然语法规范评议在客观和主观方面都存在着这样那样的问题，但不可否认，规范评议在推进语言生活的准确有效表达方面仍然起着积极的作用。在六十多年的发展历程中，现代汉语教材语法规范评议的内容先经历了数量和类型上的增加，随后至今一直处于新观念渗透、系统调整阶段。我们通过对不同阶段101种现代汉语教材中语法规范评议内容的系统分析，归纳总结了影响现代汉语教材语法规范评议的基本要素，主要包括这样一些方面：大众语言生活和语言水平；汉语语法系统的根本特点；语言规范观念；语法研究理论框架；语法研究内容及成果等。然而，在看到变化的同时，我们也发现目前高校现代汉语教材虽然种类繁多，但总体创新不足，教材中的语法规范评议存在明显的“吃老本”现象，小到具体用例，大到语言规范观，总的态势体现出“求稳”甚至“守旧”的情况，沿袭现象非常严重。高更生、王红旗等(1996：6)在谈到大学讲语法规范化时强调：“大学则更进一步要求能从语法上讲清楚为什么有语病，应当怎样纠正和预防，对有些存在争议的语言现象进行探讨，辨析规范与不规范的界限。”这还是偏于基础的一般层次的要求，然而即便如此，现在的现代汉语教材在语法规范化的教育上亦远未达及。这一方面凸显了现代汉语教学总体没有跟上学术前进的步伐，其教材也总体上离学术前沿比较远；另一方面反映出语法学界对教学语法研究不够深入，不能及时满足教材编写的需要。这种情况，不仅面向中文系教学的情况如此，面向外语教学和二语教学的情况也同样如此。各种类型的教材如何做到基础性和前沿性相结合、描写和解释相结合、知识性和启发性相结合(参见施春宏、蔡淑美(2017)的“编写前言”)，无疑还需要学界更多的探索。

为此，我们这些年从理论和实践上做了一些基础性工作。作为基础工作的一部分，我们对解放以来现代汉语规范化历程做了系统回顾(参见：施春宏执笔，1994[于根元主持]；施春宏，2005第一章)，由此而对现代汉语规范化问题进行了系统的理论探讨(如施春宏，1998a、1998b、1999、2000、2001b、2005、2009b、2010等)。以此为基础，我们对现代汉语规范化过程中的各种评议现象做了不同方面的专题探讨。如施春宏(1998a)第一次系统探讨了现代汉语规范评议失误的类型、依据、原因及失误研究的价值；郝暾、施春宏(2015)从历时角度系统考察了六十年来高考语文病句试题的基本阶段、演变路径及其蕴涵的理论问题。这两篇文章着眼于语言规范化过程中的使用失误或评议失误方面。付翠、施春宏(2010)对现代汉语规范化依据从共时层面做了较为全面的定量和定性分析；本文则从历时层面对高校现代汉语教材中的语法评议情况做出更为全面的分析，尤其是对评议的内容、方式和背景、成效做出较为全面的考察。这些纵横结合的分析，使我们在语言规范化的实践和理论方面获得了更为全面而辩证的认识。

于根元先生倡导并反复强调要将“交际值”即交际到位的程度作为衡量语言规范的根本依据，在“规范就是服务”的观念指导下，提出“及时发现和推荐新的好的语言现象更重要”的重要认识(于根元，1996、2008)；“语言规范实际上不是规范语言本身，是规范人的语言使用”(于根元，2002)。正是在这样一些思想的指导下，我们做了相关系列研究。我们希望这样的研究对高校现代汉语教学和教材编写、中学语文教学、学界观念更新有所启发，同时还想进一步引导健康、活泼的语言生活。而且，我们相信，这样的研究对汉语二语教学的教材编写和观念更新也不无益处。

注释：

[1]基于此，近些年我们在相关教材的编写中做了不少探索，并尝试编写了一套具有汉语国际教育专业特色的现代汉语性质的教材《汉语纲要》(施春宏，2018)。该书在前言中说：“本书是一本系统介绍现代汉语语音、词汇、语法和汉字方面知识的基础性教材。基于对知识结构、读者需求和教学目标的理解，我们将本书定位为‘专著性教材’，即要求本书同时具备教材的品质和专著的精神。”本文所讨论的内容同样适合于这样的基础性的汉语语言学教材。我们认为，面向国际汉语教师的语言学教材，其编写原则应体现这样一些追求：一是内容的适用性，系统介绍国际汉语教师需要掌握的汉语知识；二是策略的针对性，尽可能对汉语作为第二语言教学和习得过程中出现的偏误情况进行清晰的描写，并根据习得者母语背景的不同，具体介绍相关纠偏策略和教学技能；三是观念的启发性，力求在描写和解释汉语系统及其习得表现和教学策略时体现出大的分析原则和思路，使读者不仅在知识上能举一反三，在观念上也能够烛幽发微。这是需要进一步深入探讨的论题，此不赘述。

[2]其实，不仅高校教学语法如此，连曾经“热闹非凡”的中学教学语法的讨论自20世纪90年代初开始便在“淡化语法”的声浪中逐渐减弱，现在已近寂然无声了。目前中学语文课本的语法知识也几乎成了文学和文化的点缀，即便出现，也主要体现在练习和考试中的病句分析。如果说语法知识对中学语法教学有一些支撑的话，主要体现在讲解古代诗文的语句时，基本上是用现代汉语语法的知识系统来解决古文语法分析的问题。现在中学教育中与语法教学关联度最大的领域乃是外语(尤其是英语)学习。

[3]目前中学语文使用全国统编教材(2017年在全国初中一年级投入使用，2018年初中一、二年级投入使用，2019年全面覆盖义务教育阶段所有年级；高中语文也于2019年9月分省市逐步推行)，这套教材采取知识点释义介绍的方式“重现”了一些基础语法知识的内容，作为某几册教材的附录，其框架接近一般现代汉语教材。这在一定程度上是一种“回归”。当然，这样的处理仍是作为附带性的知识介绍。

[4]陆宗达、俞敏(1954)《现代汉语语法》(上册，群众出版社)出版于《暂拟》之前，而且以北京口语为语料，同时其中也没有病句分析，故未列入考察对象。其他类似这样的专题教材均未收录。

[5]杨欣安等1956-1958年间编写出版的《现代汉语》，由重庆人民出版社出版。其中杨欣安独撰第一册(1956)和第二册(1957)，与人合撰语法部分的第三册(1957)和第四册(1958)。

[6]施春宏(2005)《语言在交际中规范》第一章将解放以来至2004年的现代汉语规范化工作大体分为两个时期六个阶段：第一时期(1949-1985)包括：宣传、准备和积极学习阶段(1949—1954)、确立标准和大力推广阶段(1955—1965)、惨遭破坏和缓慢进行阶段(1966—1977)、恢复和深化阶段(1978—1985)；第二时期(1986—2004)包括：徘徊和思考阶段(1986—1994)、争鸣和推进阶段(1995—2004)。本文所概括的阶段着眼于语法规范评议而非更为广泛的现代汉语规范化工作，但因语法规范评议是汉语规范化工作的一个重要方面，因此两者有着较高的关联度。

[7]“论感”是在与语感相区别的基础上提出的一个重要的语言学概念。若将语感粗略地看作“交际过程中所体现出来的直觉地理解、判断和表达的语言能力”，那么，论感则是指“对语言现象背后的条件、理据和规则、规律的直觉判断或感受”，即“对语言交际中蕴涵的某种理论因素的直觉感知”。参见于根元(2002)、施春宏(2009a)、施春宏(2020)关于论感的相关阐释。

[8]这5种教材是：哈尔滨师范学院中文系现代汉语教研室编(1973)《现代汉语》，未出版；江苏省四所师范学院《现代汉语》教材编写组编(1973)《现代汉语》，未出版；四川师范学院中文系汉语教研组编(1974)《现代汉语》，未出版；安徽省教育局教材编写组编(1974)《现代汉语》，安徽人民出版社；哈尔滨师范学院中文系现代汉语教研室编(1975)《现代汉语》，黑龙江人民出版社。其中，第5本应该是在第1本(未出版)的基础上修订而成的，我们比较了两者的规范评议内容和方式，发现有不小的差异，这在本质上跟初版和修订版的关系相同，因此分别计入。

[9]截止本项研究展开时的2014年底，我们共收集到第四阶段相关教材32种，下面的数据分析以此为基础。在此后几年，我们又陆续收集到47种教材(包括2015年以后出版以及此前出版而当时未能见到者)，作为分析的参照。其实，第四阶段后出教材虽然众多，但评议类型总体差别不大。

[10]需要说明的是，歧义问题也是语法评议的常见对象，但它与这11种类型多有交叉(常作为使用不当的后果)，而且现代汉语教材中常常将“歧义”问题单独介绍，因此这里没有单独列为一类来分析。

[11]数字17表示第一、二阶段共有17种教材，其他两阶段类此。由于各阶段教材总数不同，我们采取计算比例的方法进行纵向比较。比例的计算方法为“某类型教材数/本阶段教材总数×100%”。汇总栏中的比例数“(/101)”指“某类型教材数/所考察教材共101种×100%”。

[12]这里说某个现象“始见于”某种教材，并非指这种现象一定首先为这种教材关注到(其实，一般而言，教材呈现的知识是落后于学界具体研究的)，而只是就我们考察的教材中所能发现的首见情况而言。

[13]有教材在评“但第二天那竹签儿却又出现在了小墩子的旧铅笔盒里”时指出：“‘V(双音)在了N’的说法曾经被认为是不规范的，然而使用这种说法的人现在越来越多，已经不是个别人的一种偶发性言语行为。事实表明，它已经被社会所认同，因此不能判定为误用。”(邢福义、汪国胜主编《现代汉语》265页，华中师范大学出版社，2003年版)当然，这样的评议依据仍然是匡谬正俗式的，尚未涉及语言系统本身的理据探讨。

[14]如袁彩云主编《实用现代汉语》28页，高等教育出版社，2006年版；鲍厚星、罗昕如主编《现代汉语》238页，湖南师范大学出版社，2009年版；周芸、邓瑶、周春林主编《现代汉语导论》141、144页，北京大学出版社，2011年版。

[15]“两面对一面”指这样的情况：“有没有坚定的意志，是一个人在事业上能够取得成功的关键。”

[16]我们在分析历年高考语文病句试题演变的影响因素时，也同样发现大众语言生活和语言水平对高考语文试卷中病句试题的编拟有很大影响，请参看郝暾、施春宏(2015)的分析。由此可见高校现代汉语教学和高中语文教学具有相同或相通的知识结构基础。我们在系统分析相同时期的高考病句和高校现代汉语教材规范评议内容后发现，高考病句的修改难度一般并不比高校现代汉语教材规范评议难度低，甚至在题型设计上因追求“隐而不露”以及增设干扰项而大大提高了识别的难度。

[17]邵敬敏主编《现代汉语通论》(第二版)312页，上海教育出版，2007年版。

[18]齐沪扬主编《现代汉语》251页，商务印书馆，2007年版。