培养学生复述能力的价值认知和实施措施

陆 香

（宝应县白田小学，江苏扬州 225800）

一、直面复述教学中存在的问题

在使用统编版教材之前，其他各大版本也都相应提出了关于“复述”的教学要求，比如教材常常在课后习题第一道题“正确、流利、有感情地朗读课文”后补上一句“并复述课文”，但很多教师将其视为摆设，在教学中根本没有涉及，这不得不说是复述教学实践领域的一大遗憾。

(一)认知有偏颇，复述价值遭遇一定漠视

复述课文既是一种方法，也是一种能力。复述的过程是学生对文本理解之后的重构过程，也是辅助学生记忆、发展思维的重要策略。但当下的语文课堂由于缺乏整体性目标，针对复述能力没有相应的评价体系，所以很多“复述课文”的要求也就成为一种形式，加之教师并没有认识到复述对学生语感形成、对文本整体把握等方面的内在价值，故而采用了漠视甚至放弃的态度，导致了教材中的“一纸目标”成为“水中月，镜中花”，根本没有落实在教学实践中。

（二）实施有偏差，复述本质遭遇些许背离

复述需要积极思维相伴，需要在文本内容和语言感知积累的基础上进行再加工、再梳理、再创生，是学生进行自主化、个性化理解和表达的成果体现。纵观当下课堂上的“复述”教学实施存在的问题，主要表现为两个方面。

1.复述的指导过程被人为淡化。整个教学过程中，教师并没有为学生的复述做任何指导，而是直接要求学生复述，最终学生也只是捉襟见肘，凭借原始能力，应付式地完成教师布置的任务。

2.复述成了多种信息的简单串联。教师常常在学生阅读文本后，组织他们提炼课文中的信息和主要内容，然后将其串联，即视为复述。这样的教学，学生的言语思维只是经历了阅读、概括的训练，而复述中最重要的组织、重构等思维，并没有落实到位。

二、审视复述实践活动的必要性和可行性

（一）厘清概念：让复述更具有价值

“复述”一词，在《辞海》中的解释为：“将别人说的话或者是读物的内容用自己的话说出来。”很多教师在“别人说的话”“读物的内容”上纠缠，而忽视了“用自己的话”，导致“复述”教学局限于文本句式和内容，以机械识记为主，忽视学生复述过程中言语思维和创新意识的激活，导致阅读主体的个性化和多角度不能得以彰显。

统编版教材倡导“生本”理念，提倡要将学生的主体地位和主观意识放在中心位置，不仅要求复述的文本生动有趣，而且结合单元语文要素，设置了科学性、体系化的复述指导策略，旨在让学生在理解文本内容的基础上，落实对文本信息和语言的梳理、加工和重组，达成文本共性特征和学生内在个性的交融互通。因此，复述不仅是对文本内容的机械再现，更是在自我思维下对文本语言、内容和主题的二度创作。语文教师要充分调动学生的阅读体验和感悟，鼓励他们根据自己个性化的理解进行文本内容的复述，真正内化、迁移语言表达形式，掌握语言表达的基本规律。

（二）明晰标准，让复述拥有明确方向

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对复述教学有着明确的目标和要求，并根据学段呈现出鲜明的阶梯差异：从内容上看，从低年级的“小故事”到高年级的“叙事性作品”，所要复述的故事内容，呈现出逐步复杂的态势；从复述的要求来看，低年级要能够关注“大意”和“精彩的环节”，中年级要能够复述故事的主要内容，而高年级则是要紧扣场景和人物的细节进行“要点”式复述。这给我们的复述教学指引了清晰的学段目标，在具体实施时，我们不能超越范畴恣意拔高或降低。

同时，新课程的“语用”理念，让复述对学生的语言感知和表达思维方面有了较高的要求，其落脚点在于“述”字，旨在强调口语表达的重要性。教师要紧扣这个“述”字，借以加强学生的语言积累，发展学生内在的语感，促进学生言语思维能力发展，在学生自主性内化和个性化表达的交融中，让复述成为语文教学践行语用理念的重要推手。

（三）统揽教材，让复述形成有序体系

1.严谨的科学体系。儿童心理学研究表明，学前儿童由于认知能力和语言储备的不足，不会运用复述的教学策略。进入小学之后，随着阅读量的不断增大，随着年段的升高，学生的言语经验和表达能力也在不断提升。低年段对复述或者讲故事的要求明显增加，前后共有近30 篇文章设置了不同程度和形式的复述要求。学段变化之后，被要求复述的文本在篇幅、内在结构和人物关系方面也不断趋向复杂。如此设置，将小学阶段的复述设定在科学而严谨的序列体系下，为复述的践行实施铺设了道路。

2.多元的灵活形式。由于每篇课文的文体和表现形式不同，编者所设定的要求和复述形式也有着明显变化，有的要求复述整个故事，有的要求复述重点语段，有的要求复述最感兴趣或者别的意想不到的内容。多元灵活的特质，也决定了复述指导需要充分考量文本自身的内容和外显形式，遴选与文本特质相匹配的指导策略。

三、践行复述训练的指导措施

（一）强化积淀，夯实复述的基础

1.紧扣特点，遴选契合文本形式的措施。复述的本质是要将所读之物用自己的语言表达出来。其基础就是要能够读懂和理解文本，只有做到知晓、了解，才能真正为我所用。对于复述故事来说，教师要借助教材编者所提供的方法，理解文本，做文本的知音，并借助阅读的反馈资源，为学生的复述规划纲要、寻找基石。根据课文内容呈现出来的特点，教师可以依循编者揭示的复述方法开展教学，具体方法如下。

（1）关键词捕捉法。有的课文着力对故事中人物进行细致描述，教师可以紧扣文本表达的细节，通过提炼关键词的方式理解并梳理文本内容，提炼故事复述的抓手，如《剃头大师》课文中对“我”的行为的复述等。

（2）围绕文本结构。有的课文结构严谨、层次鲜明，教师可以探寻故事中类同的反复结构，通过先扶后放的方式，将更广阔的自主空间交还给学生，如《小青蛙找妈妈》一课对小青蛙找妈妈经过的讲述等。

（3）表格梳理关联。有的课文篇幅较长、人物关系复杂，教师可以表格提炼信息、串联内容，搭建故事复述的框架，如《在牛肚子里旅行》等。

（4）借助插图回忆。有的课文编者依照发展的情节设置了不同的插图，教师可以在学生细致观察的基础上，紧扣插图与语言之间的对应联系，在图文并茂中展开复述训练，如《燕子》一课描写的燕子飞行、歇息的画面复述等。

2.强化诵读，内化丰富鲜活的语言资源。复述最终是要借助语言呈现的，“用自己的话”绝不是基于学生原始的言语经验，而是在阅读感知文本语言之后，通过积极内化，与文本原始经验形成融合，生发出全新的语言储备体系。复述训练的前期储备，除了理解内容之外，还需要借助多种诵读的方式，强化对语言的积累和内化。

一般来说，积累内化的对象可以是课文中学生相对陌生的精彩词句。除了语言之外，也应该将课文中一些典型的句式结构进行内化，为学生的复述提供范本。上海师范大学吴忠豪教授一直强调，语文教学应该消弭学生言语经验和作者言语经验之间的差异。复述之前的积累和内化，其实就是充分激活并利用文本的语言资源和价值，丰富学生的言语经验，为学生高效复述做好充分准备的过程。

（二）创设情境，借文本表达浸润

语文教学是综合性、实践性课程，基于实践参与的言语训练应该成为课堂教学的常态，但绝不能以生硬的要求逼迫学生完成。刘勰在《文心雕龙》中指出“夫缀文者情动而辞发”。因此，复述训练不能机械为之，而需要创设生动的情境，让学生滋润于文字表达的氛围中，从而产生学生内在的言语表达欲望，变被动的“要我复述”为主动的“我要复述”。

1.借助角色体验，内化故事情境。复述训练的情境从哪里来？不能是随便创设，也不应该是对课文内容的直接移植和照搬。教师可以在学生学习文本之前构建一条连接通道，将文本语境输送到学生的身心之中，将文本资源嵌入学生的意识之中，为深入复述奠基。

比如，统编版《狐假虎威》源自我国古代成语故事，是一篇极具故事性的课文。教师应先引领学生徜徉于故事情境，提炼文本的主要情节：老虎捉狐狸、狐狸骗老虎、老虎跟狐狸、百兽全吓跑。随后，教师组织学生尝试以体验的方式，将自己当作故事中的角色，将文本语境转化为表演情境，使角色之言行转化为自身之言行，激发学生参与和复述的兴趣，让整个复述过程浸润在整体情境之中。

2.利用插图资源，外化故事情境。教材中的插图是编者根据故事内容精心绘制而成的，与文本的故事情节相得益彰。恰到好处的插图，既是学生深入文本内核进行感知的切入口，又是依托语境进行复述的重要载体。

比如，《邓小平爷爷植树》一文课后习题就要求学生“借助插图，说说邓小平爷爷植树的情景”。这篇课文主要描写邓小平爷爷植树的过程，很多人物描写的细节都在插图中有所体现，插图就成为文本语言外显的集中性情境。教师可以紧扣要求中“邓小平爷爷植树的情景”，既结合课文观察人物植树过程中的动作与神态，借助图片资源对课文内容进行还原，又对邓小平爷爷的植树过程进行合理补充和拓展，作为文本现有内容的补充内容，体系化地一并呈现。在这一案例中，教师变文为画、据图述文，巧妙将复述内容与图片进行有机整合，让复述的内容更加直观化、可视化，让学生的复述思维逐步朝着具体、翔实、细腻的层面迈进。

（三）因地制宜，变换复述的形式

1.换方式，依循学段特征选择复述要求。关于复述，在不同学段中有不同要求，新课标已经明确规定，上文中也有论述。具体来说，低年级要注重简要化复述，即调动自己现有的言语储备，尝试用简洁的语言、简练的形式来复述内容，可以是一段话，甚至是一句话，逐步从简单走向翔实。简要复述主要依托文本中现有的词汇和句式，采用模仿的方式习得；中年级应该以详细复述为主，紧扣故事发展的脉络，梳理故事发展的起因、经过和结果，有序地进行整体性复述，并紧扣故事发展的核心语段，对人物、情境进行细致化描述；高年级则应该以创造性复述为主，紧扣课文中的留白，发挥自己合理而大胆的想象，对情节进行拓展补充，对人物进行细化再现，对情境进行还原描述。

以对学生喜闻乐见的神话故事的复述练习为例。在低年级，学生复述《羿射九日》时，我们借助书后练习提供的表格，指导学生根据提示运用文中的语言进行大体情节的复述即可；到了《普罗米修斯》一课，虽然书后练习同样提出的是按“起因、经过、结果”的顺序讲一讲这个故事，但此时更重视主要情节的重点复述，个人感受的融入，以及一些观点、评价的陈述；《猎人海力布》中，我们对复述的要求，就不仅仅是故事的再现，而是考虑人称的变化和形式的丰富了。此时，内容的创造性和形式的创意性居多。

总之，随着年级的升高，文本内容的变化，需要对学生的复述方式进行调整和切换，从而不断顺应学生的发展需求，契合新课标提出的目标及教材编者的编排用意。

2.换策略，依循体裁切换复述方法。相同的素材和故事，换不同的人来处理可能会出现不同的方式和路径。教师要积极从内容和文体视角出发，采用多种策略和方法，让复述指导做到因“文”施教。

（1）改变传统的复述思路，通过变序的方式展开复述。比如《普罗米修斯》这篇课文的高潮部分是普罗米修斯被宙斯锁在高加索山上风吹日晒，还被鹫鹰啄食。教师组织学生尝试将这一部分前置，对描写这一段的内容展开详细性复述，不仅有效展现了普罗米修斯为人类盗取天火时所遭受的折磨，也设置了悬念，激发了听者的兴趣。而对于学生来说，也相机感受了倒叙手法的表达效果，丰富了学生对故事素材的处理方法。

（2）智慧转换文本体裁，通过变“体”的方式组织复述。比如《蝙蝠和雷达》是一篇典型的说明文，教师引导学生站立在课文中“蝙蝠”或者“雷达”的视角，将课文改编成一篇故事性十足的童话故事，在激活学生想象意识的基础上，感受说明文语言和叙事性语言的特点和差异。

《军神》一文的课后习题要求学生从课文中找出沃克医生动作、语言和神态的描写，体会他的心理变化，并以他的口吻复述这个故事。教学中，可以先寻找人物的细节描写，借助描写人物的语言走进人物的内心世界，对人物的情感形成体验，然后转换视角变成沃克，将学生的身心意识浸润在文本情境之中，从而与军神刘伯承进行更直接的对话，无形之中拉近学生与文本、人物之间的距离，易于激发学生的共鸣。

总之，复述训练需要教师作为课堂组织者，并具备持之以恒的韧性，更需要揣摩课程标准和教材制定的科学严谨的训练体系，时刻以课标为引领，以教材为载体，以学生为主体，以学生的实践为本位，不断优化指导策略、提升指导效果，为学生打造积极、灵动的口语表达氛围。