教科书的强/弱架构及其转变

张 磊， 赵长林

(1. 山东师范大学 物理与电子科学学院， 山东 济南 250014； 2. 聊城大学 教育科学学院， 山东 聊城 252059)

人在文化传统中成长，离不开学校教育，而教科书的强/弱架构植根于学校教育之中，是学校教育传递人类文化知识、实现对人的文化塑造的基本形式。

一、教科书的强/弱架构是学校教育传承文化的基本形式

文化不仅是一种共同的符号，而且是为反复出现的问题提供解决方案的目录，更是过去时代积淀下来的共同精神财富。教科书的强/弱架构意欲阐明教科书编写的两种基本形式在学校教育传承人类文化知识的过程中，可能发挥不同的作用。

1. 教科书强/弱架构的概念

教科书强/弱架构的概念旨在表征学校教育中传递内容与非传递内容间疆界的清晰程度。伯恩斯坦(Basil Bernstein)曾在《论教育知识的分类和架构》一文中，提出分类(classification)和架构(framing)的概念，将课程分为集合的和整合的两种课程类型。他认为，架构更多关注传递和接受知识的背景的形态，旨在表征在教科书或教学的联系中，传递内容与非传递内容之间边界的清晰程度，涉及的是教育者与被教育者之间、教科书与阅读者之间的特殊关联。架构强的地方，意味着对教科书和教学内容的选择余地少，传递内容与非传递内容之间存在一条鲜明的边界。比如，传统的物理教科书更多强调理想化状态，通常用理想化的概念或模型来代替物理现实，用“质点”(即一个具有质量但忽略其大小和形状的几何点)代替实际的受力物体、“光滑水平面”代替摩擦力可忽略的实际接触面等，几乎成为教科书内容与语言表述的基本准则和规范，从而在教科书(传递的学术性)知识与日常经验(非传递内容)之间划出一条清晰的界限。教科书理想化致使物理知识过分强调学科知识体系的严谨性和严密性，而显得抽象、乏味、脱离实际，造成教师难教、学生难学的尴尬局面。

相比较之下，架构弱的地方，会有较大的选择范围、空间和权力，传递内容与非传递内容之间对应一条模糊边界。如新课程改革之后，以高中物理教科书的编写为例，无论是在教材内容与生活现实的连接上，还是在教科书内容的突破与内容表述过于抽象乏味、脱离生活实际等方面，都有了显著的改善。比如，普通高中课程标准实验教科书《物理》(人民教育出版社，2017)选修2-1，在电场与直流电路的编写中，第1节电场阐述了电荷及其相互作用、电场、电场强度、电场线和匀强电场的概念，随后教科书设计了第2节电源，通过电源这个在实际生活中学生极熟悉的电子器件，把电流、电源的正负极、电动势、电池的内阻和容量等概念有机地统整起来；并通过制作水果电池，探究影响电池电动势的因素，激发学生实验探究的热情；通过“广角镜”中各种各样的电池，使学生开阔眼界的同时，把物理学知识与实践应用紧密联系在一起。这是新课程教科书编制的一个创新，是以往教科书编写中不曾有过的，对消除教科书传递知识与日常生活经验间的隔阂，作用显著。

再比如，普通高中课程标准实验教科书《物理》(人民教育出版社，2015) 必修2，在第27页关于“拱形桥”小节的最后一个自然段(原文)设计：“公路在通过小型水库泄洪闸的下游时常常要修建凹形桥，也叫‘过水路面’。汽车通过凹形桥的最低点时(图5.7-5)，车对桥的压力比汽车的重量大些还是小些？同学们可以仿照上面的方法自己进行分析。”对比全日制普通高级中学教科书(试验修订本·必修)《物理》第一册(人民教育出版社，2000)在第97页中，相应内容的设计(原文)：“请你根据上面分析汽车通过凸形桥的思路，分析一下汽车通过凹形桥最低点时对桥的压力(图5-36)。这时的压力比汽车的重量大还是小？”可见，新课标教科书通过与“过水路面”这一实际情境相联系，不仅能改变呆板、抽象的表述方式，而且能极大地增强学生的好奇心。尤其对那些没有见过真实凹形桥或过水路面的学生，或许难以相信——这种凹形桥真的存在？要能去看看该多好！如此设计能诱导他们顾不得吃饭睡觉也要上网查阅有关凹形桥的相关资料，使课堂学习无缝延伸至课外。

总的来看，新课标教科书的编制凸显出生动活泼地与生活世界和日常经验紧密联系的弱架构形式，对教师在实践中真正“用教科书”教学提供了许多有益的启示。

2. 教科书强/弱架构在学校教育传承文化中的作用

伯恩斯坦对教育知识的分类和架构的研究，为深入分析学校教育传承文化的形态与特征提供了理论模型参照。他指出，无论公众思想的各种形态中是否存在内在逻辑，其传递形式，即它们的分类和架构，都是社会的事实。

与人们通常的认识相一致，集合类型课程一般表现为：课程的各项内容处于某种彼此孤立、封闭的联系之中，即各项内容均具有比较清楚的界定，它们彼此之间相互独立。如，我国高中阶段分科教学的情况，就更多属于集合类型的学校教育课程体系。而整合类型的学校教育课程主要表现为：多项内容不是各自为政、不及其余，而是彼此之间建立并保持着一种开放、融通的联系，使各项知识界限呈现一种模糊情形。如，义务教育阶段综合课程“自然科学”“自然科学基础”“科学”“科学探索者”“综合理科”“社会中科学和技术”等，都是整合类型课程框架。辨识集合类型课程或整合型课程体系的基本准则，就是看各项内容间所有界限呈现的清晰程度。伯恩斯坦强调，对这种内容界限及其清晰程度的思考，也完全可以作为分类和架构的基础。当然，分类与架构并不具体涉及进行分类的对象，而仅仅是指各项内容间所呈现出的联系，即只是关注各项内容间所具有差异的性质。具体说来，强分类之处，通常各项内容之间凭借清晰的边界，能彼此泾渭分明，如物理和化学之间的明显不同；而在弱分类之处，由于各项内容间的界限模糊，常常使各项内容间的相互独立性较弱，如《科学》中的物理和化学知识间相互渗透、彼此间的界限不再清晰。而架构的强弱，更多地表现在学科知识与非学科的日常社会生活知识的分野方面，包含了教科书、教师，以及学生可以选择的余地、范围和空间，体现了对教科书和教学内容控制程度的强弱，即架构能表征对教科书和教学内容控制的程度。强架构必然是减少了学生对于他们学习什么、什么时间学习，以及如何学习的选择的权力，而增加了教科书与教师在教学关系中的控制权力，也减少了教科书和教师选择传递什么知识的权力，使教科书和教师不可能跨越学科知识之间的边界。

分类的强度和架构的强度能够彼此独立地发生变化。例如一个信息系统可以是比较强的分类和相对较弱的架构，或反过来也是可能的。总之，两者之间可以有多种组合。分类和架构的强弱不仅影响着知识权威或者权力的结构，而且实质上也控制着整个社会文化的传播，是学校教育传承人类文化知识的基本形式。但由于知识分类更多依据不同学科间的差异，如物理和化学的学科差异，即按照学科的分类原则划分不同的知识体系。因而，社会的权力及控制最终是通过学校教育及所使用教科书的强或弱架构的形式来实现，并进一步在各学科教学中塑造人们的意识形式。

二、教科书编制中的强架构取向及其局限

诚然，学校教育的实施是基于学科的，但学科意味着接受某种给定的知识选择和组织等。与传统分学科教学相应的教科书，一般也是分学科编写，通常以强架构的形态呈现学科知识。

1. 传统教科书编写中的强架构及思想根源

学科教育，一方面要求学生能够学会在特定的时间提出某些问题，并理解只有哪些问题才能够进入特定的知识框架之中。受教育者，通常是按照指定原则和惯常运作规范的引导而行动。这些作为原则与惯常运作规范的基础性知识，包括它们在不同环境中的变化，常被归入“信念”或“价值”系统，极少受到人们的质疑，并为教师所接受，通过教学和科目的讲授，对学生产生影响。另一方面，由于传统评价系统，学科教育总是更多地强调获得知识后的状态，而不是认知的方式与过程。尤其是考试的问题设计及知识获得等，使教科书更倾向于利用强架构传递知识，以谋取最大程度的监测与控制权。

强架构也表现在语言表述上。本文从教科书语言表述的角度，对新中国70年来13个版本的物理教科书中“力的合成”一节的语言表述方式进行了统计，如表1中所示。表中各种句式的统计准则，是按照惯例以标点符号“！”“？”“。”或“.”作为判断一个句子是否完整的依据。由于与“！”相应的祈使句，在全部13套样本教科书的“力的合成”部分均未出现，故表1中未列出有关祈使句的项目统计。经分析可见，自样本1至7中的陈述句都占到总语句数量的95%以上，意味着传统(较早)版本的高中物理教科书，在设计与编制中显示出较强的架构特征。一方面，由于陈述句是一种单向的信息流动，有时作者的目的也的确不是想与读者建立明显的互动关系，尤其通过陈述句以定论或结论的形式陈述知识的时候，教科书对学生个体的体验与感受的关照就会更少，却很好地保存了教科书知识的权威性。另一方面，陈述句的使用还能更强地突出“以科学知识为核心的知识体系”作为(特别是中学物理、化学)教科书“课程重点”的作用，使教科书文本很大程度上忽视了科学发现中的沟通和思考，忽视了科学研究的过程。将科学描述成毋庸置疑、不能修改的事实，而不是持续的探索发现、假设与调整的过程。以至于学习者面对的是一大堆无法与其进行互动的数据或事实，学习者唯有理解、接收、熟记。一句话，教科书向学习者传递了“结论比过程、内容比方法更重要”的信息。

表1 新中国70年我国高中物理教科书①“力的合成”一节各种句式等项目统计表(次)

教科书的强架构受两方面影响：一是客观主义知识观的影响。客观主义知识观一直以来都是我国教科书设计者的基本哲学观念，这种观念将知识视为存在于“外部某处”、外在与强制性的现实。如此，知识就可能与创造、维护这些知识的人们的主观性活动或思考区分开来，从而把人特别是学生看成是被动的接收器、一个顺从的外部事实的社会体现[1]。这种知识观为文化传递规范与习惯的形成，奠定了牢固而坚实的思想基础。因此，课程与教科书提供给学生学习的只是一个可以根据客观的标准被轻松复制的“知识的整体”，即通过发展学习者的理性思维，就能获得认识、能够复制的东西。然而，学习知识的过程终究在于个体如何才能建设性地生产知识，以及理解并阐释清楚它们的社会根源和意义。因而，对客观主义知识观的质疑与超越随着想当然的世界的瓦解，必将开启人们建立新的知识结构与知识传递模式的探索历程。

二是除受政治因素影响之外，还受到教授者素质这一客观因素的影响。以高中物理教科书为例，自1949年到1999年期间物理教科书的编写，无不突出强调了对辩证唯物主义世界观的教育，在有效落实物理教学大纲和物理高考大纲的基础上，避免形成教师“难教”、学生“难学”的局面。故教科书作为“圣典”，确立明确的知识边界、规范思考路径，既有政策保障性原因，更多还是应对许多乡村教师缺乏用“教科书教”的能力的不得已之举。可以说，教科书的强结构形式还是保证基本教学质量的一个重要因素。

2. 科目与教育学知识相互作用下的强架构意识

人们对学校教育传承人类文化的认识，总是通过科目与教育学知识间的相互作用形成并存储于教师知识体系的各种范式中。正如赫尔茨勒(Holzner,B)在《社会现实的建构》一文中所论证的那样，认识结构多元化与社会结构密切关联，并通过专业人员的专业授权进行控制，这就是由公认的现实规定建立起交往规则，从而对交往进行控制[2]。教室中的互动，在理论上正可以看成是特定观念模式的交汇。互动形成一种特定观念模式的客观现实，能够得到互动参与者各种不同的解释、认识与证明，成为学校的社会结构，对教师和学生意识的形成产生限制。因而，只有根据观念和意识与社会基础之间的辩证关系，来考察教师的科目与教育学视域的联系， 才有可能对教室中的情境进行分析，以便认识教师与学生所从事着的知识交流和现实的建构过程。

教师视域中包含着各种不同的规范、准则及其合法性的解释系统，从广义上看，可以区分为“科目”和“教育学”两种视角。其中包含了公共知识的参照点、成功与失败的标准，以及评价的有效性标准，使课程、教学与评价相互联系，共同构成一种认识论和动机的语言，反映在某种建构知识经验的一般偏好之中，形成一种操纵性取向。具体来看，正如伊斯兰德(Geoffrey M.Esland)在《作为知识组织的讲授与学习》中所言，从教育学的视角看：一是关于学习的假定，如可以指示学习正在发生的凭据是什么？什么样的学生是“好学生”或者“坏学生”？两者区分的标准如何？培养“好学生”的目的是什么？二是关于教学类型的假定，如对教学交往活动进行控制的程度，一种说教或提问技术，是否可以被认为是能够达到预期结果的最有效教学类型，以及知识的具体化程度等。从科目的视角看，如教师关于科目的世界观是什么？对于科目来说，哪些问题被认为是重要的？从常识或日常生活经验到理论或学术、学科知识的发展的理论假定是什么？这些问题影响教师的职业判断。还有公众对某种科目的规定及其该科目的方法论的认可程度如何[2]？对此类问题的思考与认识，直接影响着教师与学生的交往活动。

比如，强架构意识把孩童看成是一个存在缺陷的、不完善的系统，一个被动地被带入某种公共思维形态中的客体，就极易使一种说教的教育学成为可能，即强调“好学生”是听话和顺从的，而且至少是很有悟性的。因而强架构意识，一方面突出知识是“被人们去掌握的东西”的惰性特征，倾向于限制解决问题的各种答案的范围，而且事先就形成了一个正确答案和“适当思路”；另一方面则通过教科书控制着那些获得准入各类科目的多种“素材”的机会。正如赫特(John Holt)在《孩子如何失败》一书中所概括的那样，老师们在学校中所做的一切事情无不是促使学生以寻求答案为中心，获得正确答案相应可以得高分。殊不知学生忙于寻找答案，就不能进行自己的思考。而教师本身的教学活动或许也是围绕答案展开的，甚至于他们基于答案的所有行为，也正是他们在以往接受教育时，被告知需要去做或者是自己从书本上学来的，并历经长时期的重复形成习惯[2]。

概言之，知识传递或科目的教育学视角，包含了说明某种知识应该如何讲授的基本原理，即社会认可的解决问题的方法论，以及对于学生将要取得答案来说，至关重要的合法性标准。这一切，最终通过时间，形成习惯性的思维方式，构成个体的现实，其中不仅包含一系列关于实际和理论问题的具有典型意义的答案，而且也包括了关于典型行为的典型准则。所有这些知识，对于个别的社会群体特别是教师群体来说是想当然的，也因此是社会认可及被教师群体所接受的规范性认识。此类规范性知识，不仅与教科书的强架构意识一脉相承，也在事实上成为教师在课堂教学环境具体落实教科书强架构形态的必要且充分条件。

3. 课堂教学中实现的强架构及消极影响

课堂知识的传递过程即教科书知识转化的过程，也是教科书知识在课堂情境中的传递，以及教师和学生之间的关联和相互作用的过程，是一种现实分享与共同建构世界的历程。师生作为教室情境中的参与者，其互动不仅是互为主体性地采用各自认为适宜的方式、词汇和言语彼此表达，诠释各自认为有意义的行为，使各类知识疆域得以在学校教育体系及各种学术性事务中构建与维持，而且也由此生成能协调未来所有经验解释的那些推理性结构。

显然，教师在知识传递过程中既是合格塑造者又是再塑造合格者的关键角色。教师在认识上常常从制度化的世界观那里获得许多支持，而教师角色的习惯和正统意识，以及维护职业认同的策略，往往又在强化着这种制度化的世界观。当然，客观现实总是经过主观性的认识或实现，才能获得相应的意义。因而，作为一种社会建构的现实规范，都是个人自己的认识，即规范是一种主观性的存在，会在教师各自的教学实践中有意或无意地体现出来。以美国学者科迪(Nell keddie)在一所综合性小学的实地考察和田野研究的翔实数据为例，该学校四年级以分科式教学为主，并把学生分为A、B、C三个能力级别分别进行教学。科迪注意到，在教师眼中，能力C组的学生表现总是或多或少有些怪异，往往不合教师意；而被分在能力A组的那些学生则更容易教，被认为是更会学习，更能和老师的要求与思路“合拍”：他们从来不对任何课堂教学的内容与组织形式表示质疑，更不会对“究竟什么是知识”的问题加以探究[2]。一句话，A组学生恰好符合教师“理想中好学生”的形象，集中体现了老师们所期望的正确、规范的学生表现和行为；而被分入C组的学生一般有悖于老师们的期望，从而与老师们心目中的那些好学生的标准相左，因而C组学生的行为被教师“理所当然”视为不正确。然而，真正的好学生是可以理性地分析问题和选择解决问题的方法，却不是仅仅给出一些规范性的答案的。例如，有C组学生问教师：这不是在上地理课吗？为什么不讲讲那些国家在哪儿，而讲这些内容呢？教师说：这是社会学课。学生问：那是什么呢？我只想学地理……爱斯基摩——我想知道它在哪儿。教师语带讽刺地说：下课了我们去查地图，我告诉你它在哪里。几天之后当这位教师被访谈者问道：是否有学生曾经问过“为什么我们要学习社会科学”。这位教师回答：“没有。但是若C组学生问此问题，我会避而不答；而若是A组学生问，我可能会回答。”调查组发现，教师通常会用怀疑的口吻把C组学生对课堂教学的意见斥为不合理要求：“他在扰乱纪律”“有一点走题了”“他们什么都想试一试”……尽管这些并非学生的原意，但教师如此评价无疑使学生的要求变得无足轻重，也无形中规定了学生在课堂中的权限。相比较之下，A组学生的表现被认为是与所谓正确行为的定义相一致。如A组学生可以抓住教师所教的教材知识的内在结构，尽管(在调查人员看来)这并不一定意味着他们就期望把这些知识与他们的日常经验联系起来。与C组学生相比，A组学生也更熟悉教科书中涉及的术语，更多使用教师的话或者教科书上的语句来回答问题[2]。因而，教师眼中的所谓能力较强的学生，实际上是那些愿意接受教科书上规定的概念、乐意接受教科书知识结构的学生。他们相信知识具有一定结构、自成体系，遵循这一结构能找到解决问题的答案；他们习惯于在教师和教科书给定的范围内依据一定的概念学习，而且能甘愿等待教科书和教师的解释，让其中的含义逐渐凸显。

总之，传统学校教育通过对人的塑造与规范，特别是教师在课堂知识教学环境中，进一步规约与限制，使学生体会到什么是社会规范性行为、哪些知识值得学习、哪些问题可以提问、怎样组织问题答案，才能与教科书的知识表述相一致并获得高分、怎样回答问题才能得到教师的赞许及社会认同、掌握什么技能才能满足社会需要，等等。诸如此类，都使教科书所传递的知识与非传递知识之间的疆界愈加清晰。但这种强架构设计的逻辑，由此带来的消极或负面影响必须引起重视。

三、教科书架构及知识传递形式由强到弱的转变

显然，无条件、无质疑地囫囵吞枣，或被动接受教科书的所谓标准的、规范性知识，是学生缺乏主动性的表现，不利于学生透彻地理解知识，更不利于发展学生能力。

1. 教科书架构由强到弱的转变势在必然

致力于教科书架构由强到弱的转变，源于人们在两个方面认识上的深化。一是对学习意义的反思。如上所述，A组学生倾向于完全接受教师和教科书的定义，并能自觉在其规定的意义范围内进行学习，表明A组学生更容易依赖教师和教科书权威所划出的重要的问题领域，把日常经验知识搁置一旁。但正是具备这种能力的学生被认为是可教育的，并被归入能力较高的学生组，被认同为正在进步。而一旦被归入能力较高的学习组，学生也就更希望在学校的学习活动中，以学校的要求和标准要求自己，以教科书的知识结构与表达方式，以及教师的教授作为学习的指针、核心、方向和引导，以至于知识范围与内容完全由教师依据教科书规定，不会受到学生质疑。甚至于学生对教科书和教师所讲授的知识提出疑问，反而意味着一种失败。教科书确立了一种“规范秩序”，使学生明确哪些知识应该学习，哪些问题值得提问，自己的理解应与教科书或教师的阐释相一致，要循规蹈矩用书本上的知识解决问题，明白“学习意味着什么”，学会“不随便说话，而只能这样说或者那样说”[3]。由此，科迪认为，在他所研究的事例中，教师行为以及所使用的教科书，应对学生的学业停滞承担主要责任[2]。毕竟以模仿、复述或“复制”教科书文本知识为目标的所谓学习，难以培养高级和复杂的思维能力，难以激发学生学习的热情和创造力，难以培养学生的探索精神，难以完成培养优秀人才的时代使命。强架构的教科书过度强调教科书传递知识与日常生活经验的差异，以及课堂教学的程式化、标准化，难以激发学生的学习兴趣，不利于智能的培养。

二是对教育内在规律的逐步揭示。教育过程本质上是一个对话的过程，不同于“发出—接收”的交流模式，不是从甲方到乙方的未生变化、未致失真的信息传递，而是各方参与，通过开放性的互动交往，产生、建构并共享意义。控制、强制的作用不仅短暂而且根本不能产生长久的影响，如“学校用强制性手段或教育方法不使学生在校园里‘妨碍他人’，如早自习保持安静，不能交头接耳；中午必须午休，不能喧哗……20世纪70 年代的台湾中小学学生，可谓循规蹈矩。但实践表明，一旦在校外或离开学校步入社会，公共场所中不妨碍他人的公德规范并没能同步地发展起来”[4]。事实上，《论语》早有教诲人们，“道之以政，齐之以刑，民免而无耻”，“导之以德，齐之以礼，有耻且格”，技能与德行的养成盖若如此。

2. 教科书架构的“弱势”趋向及未来发展

格特·比斯塔(Gert Biesta)认为，教育是一种“弱的方式”[5]，即是在唤起或确认已存在事物的善的基础上，给予其生命以意义与价值，而不是企图强势控制的过程。换句话说，永远不能固化或者决定交流是或应当是什么，而只是将自己提供给交流，使交流呈现为一种实践的、开放的、促生性的与创造性的过程。在此过程中，人的心智、意识、思维、主体性、意义、智慧、语言、理性、逻辑、推论和真理，只有通过交流才存在且是交流的结果。而控制，依照汉娜·阿伦特(Arendt, Hannah)的观点，只是“西方哲学的第一个灾难，即要求统一性，以至于西方思想家企图对人类行动予以控制。殊不知，除非实行专制，否则统一性是不可能的”[6]。因此，接受并体认一种弱势姿态从而改变强控制架构，才可能使教育真正帮助学生参与对话，并顺利进入社会与世界之中。正如杜威所讲，当某个过程中的活动都是别人安排和控制的时候，共同的观点就不会获得创造；只有当活动不仅开放而且具有不确定性，所有参与者，无论是教师还是学生，都对活动有自己的关注、真正的兴趣与真正的利益时，共同的观点才可能产生。

因而，未来教科书编制及设计中，必取弱势趋向，绝不企图控制，强制按照统一的路径思考、统一的模式训练，或者知识组织绝不是按照貌似完美的预设方案线性展开，而是努力创造参与的机会，激发学生的积极性和热情，才能实现真正的思想碰撞和交流互动。仍以高中物理教科书为例。如表1中所示，13种高中物理教科书样本的语言句式结构，在新课程改革前后发生了明显变化，其中疑问句的比例显著提高，而陈述句的比例逐步降低，这是弱架构设计趋向。教科书编写中突出疑问句表述方式，体现了对师生认识活动的开放和主体意识的尊重。另外，教科书的弱架构设计趋向，还体现在新课程改革以来，各版本物理教科书的编制都特别注重从生活实际出发，不再局限于非生活化的理想情境，如不再专注“质点”“光滑平面”等理想化概念世界的推算与演绎，而是突出以科学探究作为教科书设计共同遵循的基本特征，从而强化了教科书所传递知识与日常经验或非传递知识之间的联系、淡化了两者之间的边界。教科书的弱架构设计是对客观主义、绝对实证知识观的扬弃，本质上是对传统知识控制方式的一种超越。

新中国成立以来，13套高中物理教科书架构由强到弱的转变，不仅与人们的认识变化有关，也在很大程度上得益于高等教育大众化和素质教育改革的推进，以及所带来的两个根本性的教学条件变化。一是本科生和硕士生不再是社会稀缺资源，三级教师教育体系向二级教师教育体系的转型、教师聘任由封闭式走向开放式，满足了基础教育师资需求，提高了教师的学历层次。二是新课程改革把在职教师培训作为一个重大举措，提高了各学科教师的专业素质。这些因素都极大地促进了教科书设计由强架构向弱架构的转变，使教科书更好地适应国家基础教育发展水平的巨大差异性，也能更好地满足学生个体发展的多样化需求，发挥学生学习的主动性。

四、结 语

学习并不是学生孤立的“学习过程”，教师是学习的促进者和引导者。正如比斯塔所说，教师实际上能带给学生诸多启示，以及独立于“已经认知的知识”的真理或观念。这些真理既不能从已知知识中推论出来，也不能被已有知识所证实，已知知识只是辨认这种新的真理或观念的条件。因而，教学之所以必要，就在于“超越独自学习的意义，带来特别新的事物”，使学生能够从“他者那里获得‘超越我自己能力范围的东西’”[5]。

在这样的教学过程中，尽管学生有对教科书的反作用，也有对教师反哺式的影响，但三者之间的交往不对等但却很重要。这是说，教科书编写及教师教学必须以学生的进步为前提，而学生发展也一定是以教师专业的不断精进和教科书的完善为前提。因而，教科书、教师在学生成长中所发挥的作用无可替代、不可或缺。尤其是教科书能否带给学生惊喜，带给学生知识增长，以及交往与思维能力增强的机会至关重要。教科书架构由强向弱、由封闭向开放的转变，给予了个体生命以意义与价值，是建设创新型国家的客观需要。但教科书强/弱架构又不是彼此取代、强劣弱优的逻辑，而是要走向均衡融合，即：对控制适度改良，鼓励个人意志力的不断提升；关注意志力，强调磨炼、重视对僵化知识观的超越，以及对于自我的肯定，而非任意情境下的“恭顺”与“服从”。此外，教科书回归“教学材料”的秉性，超越知识控制的强架构设计，也是实现“以学生为中心”教育理念的关键和应然追求。

注 释：

① 选取的高中物理教科书分析样本1—13分别为：人民教育出版社的1951年、1953年、1964年、1979年、1984年、1987年、1996年、2002年、2007年版，山东科学技术出版社的2007年版，上海科技教育出版社的2007年版，教育科学出版社的2006年版，广东教育出版社的2005年版。