关于构建中国特色课程理论的若干思考

刘启迪

(人民教育出版社 课程教材研究所， 北京 100081)

自从中国共产党提出走中国特色社会主义道路以来，各个领域和学科都在探索学科发展的中国特色问题。其中，在课程理论研究领域，较早提出并积极探索中国特色课程理论的是陈侠先生。他说：“随着我国教育科学研究特别是课程理论研究的发展，一门具有中国特色的课程理论是可以建立起来的。”[1]1989年，他在自己的《课程论》一书的序言中写道：“我的目标是写出一本具有中国特色的课程理论的书稿来”，“应当改变一部分同志盲目崇拜外国人著作的思想”[2]。经过多年的努力研究，我国当代教育学者在中国特色课程理论构建方面取得了一些成绩。但是，这些成绩与时代发展的要求还有不小的差距。我们在阐释中国课程改革实践活动时，在做理论分析时，总是习惯使用“基于某种国外理论”的分析阐释框架。这至少说明了两点：一是对国外教育及课程理论缺乏深度思考；二是缺失与本土课程改革实践活动相适合的理论支撑。同时，这种情形与中华民族的悠久历史文化也很不相称。当中华民族实现从站起来到富起来再到强起来的时候，我们应加快构建中国特色课程理论。那么，如何构建中国特色课程理论呢，笔者尝试从以下几方面谈谈自己的一些思考，冀望对中国特色课程理论的构建有所裨益。

一、构建中国特色课程理论需要观照时代背景

构建中国特色课程理论，不仅是课程理论自身建设的需要，而且是应对国外形势、实现民族复兴，以及深化中国课程改革实践的需要。

1. 来自国外势力的严峻挑战

一直以来，中国在自己的发展道路上始终都要面对外国势力的挑战。二十世纪八九十年代，以美国为首的西方国家，针对我国青少年学生发动精神污染、和平演变，以及对华“十条诫令”等软性战争。20世纪末，美国国家安全委员会就这样说：“一个国家有计划地运用宣传和其他非战斗活动传播思想和信息，以影响其他国家人民的观点、态度、情绪和行动，使之有利于本国目标的实现。”美国的专家说得更直白：“让被宣传的对象沿着你们所希望的方向行进，而他们却认为是自己在选择方向。”霸权主义如此宣传的目的是让第三世界人崇美忘本，其重要性“与空军一样不可或缺”[3]。看清时代态势，是我们进行课程方案、课程标准和学科课程设计与研究的战略逻辑起点，这也是在课程理论研究层面落实“立德树人”根本任务的关键所在。

2. 中华民族伟大复兴的历史必然

中华民族的伟大复兴，不仅是经济上的腾飞，更是文化教育上的强大。2016年5月17日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上发表重要讲话，提出了加快构建中国特色哲学社会科学的要求。这一要求，既给中国哲学社会科学发展指明了方向，也给中国特色课程理论发展指明了方向。中国特色哲学社会科学是中国特色教育学和课程理论构建与发展的学科基础，前者为后者提供支撑与引领。构建中国特色课程理论，是实现中华民族教育振兴的历史必然与时代要求。中华民族伟大复兴，在根本上就是中华民族优秀传统文化和教育的复兴，而中国特色课程理论的构建是与中华民族优秀传统文化的复兴息息相关。因为文化不一定表现为课程，但课程实施的深处一定是文化的，课程是实现文以化人的重要育人载体。同时，需要指出的是，构建中国特色课程理论，也是中国文化自觉、自信的体现。至今，世界上还有那么一些人，对中国的发展视而不见，对中国道路不屑一顾，非常狂妄地地鼓吹现代化就是西方化，就是美国化，西方价值、美国价值就是适用于整个世界的普世价值，这是西方文化霸权主义、文化帝国主义控制力的典型表现[4]。由此看来，中国特色课程理论的构建，与中华民族伟大复兴和中国国家安全息息相关。

3. 中国课程改革实践的强烈呼唤

有一阶段，一讲到课程改革，铺天盖地都是西方外来的理念、术语，形成了以西方教育理念改造落后的中国教育的气氛。言必称希腊，行必仿希腊，一时间成为教育的时尚。因此，有些能独立思考的教师心存不安地说：“我们在为西方教育理论打工，再这样下去，不是教学内容、教学方法的问题，连思维方式都要改变了。”[3]笔者认为，中国课程改革之所以出现“三张皮”现象(即行政、专家、一线教师各搞一套),主要是因为一些来自西方的理论，包括概念和术语，均“不服水土”，不适应中国本土的文化背景，难以解释中国的课程改革实践。因此，在这样的情形下，于漪发表了一些非常有见地的文章，如《坚持走中国特色教育发展道路》《要建立自己的教育话语权》《以教育自信创建自信的教育》等。她阐述学习外国，绝对没错，但必须清楚，教育从来就是国家的、民族的事业。任何国家的教育都必须传承本民族的优秀文化，弘扬民族精神，为本民族、本国家、本地区建设培养服务人才。办教育眼睛要“向外”，开阔视野，博采众长；但更要朝内，树立自信，走中国特色的道路。“向外”的目的是“强内”，不是盲目崇拜，鄙薄自己。同时，要清醒地看到，任何教育理论的形成，都有其特定的时代背景、历史文化土壤、社会需求、环境条件，并非放之四海而皆准。因此，要深究西方理论、西方经验及其做法的来龙去脉，探究它们在哲学、人文、科学高度上经受怎样的检验，避免盲目搬运和移植，否则，后果令人担忧[5]。因此，要扎根中国大地办教育，就要针对中国的课程改革实践进行理论上的积累与创新。

二、构建中国特色课程理论需要反思我们的课程研究现状与文化学术传统

构建中国特色课程理论，需要反思一下我国课程学者在课程理论研究领域做了些什么，现状如何。同时，对本土的文化学术进行反思，找到改进和完善的方向。这是我们构建中国特色课程理论的起点和基础。

1. 我国课程理论研究从成为“显学”到进入“高原期”

改革开放以来，我国在课程研究成果、课程研究机构及课程组织建设等方面迈出了新步伐，取得了新成就。例如，1981年，人民教育出版社创办新中国成立以来第一本专门研究普通学校课程、教材和教法的学术刊物——《课程·教材·教法》；1983年，经教育部批准，成立课程教材研究所，邓小平亲笔题写所名；1997年，正式成立中国教育学会教育学分会课程专业学术委员会，这是专门研究课程理论的群众性学术机构。这些为我国课程理论的构建做了组织上的准备。从此以后，课程研究在教育领域形成一种“显学”，相当多的教育研究者把目光聚焦于课程研究，有关课程研究论著如雨后春笋般纷纷出版，有关课程研究的学术论文数量剧增，也是史无前例的。

但是，笔者之所以说我国课程理论研究已进入“高原期”，主要是指我们在中国特色课程理论的构建方面，还没有出现大师级的教育家及其堪称经典之作的东西。改革开放后，我国引进了很多国外新理论，国内课程改革也轰轰烈烈，但本土化的理论体系却迟迟难以建立[6]。截至2020年，新一轮基础教育课程改革实践进程将近20年。在这近20年当中，特别是从2010年以来，课程改革实现了所谓的“转段”与“递变”，即新的课程标准和教科书，均不再标注“实验”一词。杨九诠认为，这是课程改革从实验期进入深化期的里程碑[7]。其实，准确地说，这是课程发展中的课程政策推动而已，还算不上是真正意义上的课程理论研究，充其量是课程改革实践所取得的工作成绩，而不是课程理论研究的理论成果。还有人把课程改革的深化期譬喻为课程改革进入深水区，在深水区就要摸石过河，这就更需要我们加快课程改革的理论研究，推出更多的有创见的学术成果，让课程理论研究的步伐跟上课程改革实践的需要。但是，毋庸讳言，在我们的课程研究成果中，有不少是译介的东西，有些核心概念的翻译和使用还存在内涵模糊、缺乏精准等问题。有人把这些研究称为“舶来式课程改革理论研究”[8]。有学者指出，我们的新一轮课程改革至今还没有整理出像美国“八年研究”主持人拉尔夫·泰勒创立和形成的一个比较完整的课程编制理论体系，即泰勒原理[9]。他在其名著《课程和教学的基本原理》中所述的那些理论和方法，至今仍被课程编制者们奉为经典[10]。我们的课程改革实践呼唤这样的课程理论大家及其经典之作。尽管廖哲勋提出“课程论学科建设的规律性”[11]、“课程学及其理论体系”[12-13]等具有开创性的学术观点和思想，但能够响应这一观点并接续研究的人寥若晨星，曲高和寡[14]。这不是“高原期”，又是什么呢。

2. 课程理论研究的“西学东移”与“中学遗忘”

一百多年来，我们在教育等诸多领域好像都在一直学习西方，没有摆脱矮子心态和永远甘当学徒身份，很少看到中国学者的中国立场。比如，在中国现代学术方面，西方概念到处泛滥，严重缺少杰出创造。至于后来被传媒过度渲染的所谓“民国学人”，也是以西方学历为标志[15]。在不少的课程理论专著中的理论理念概念术语大都是舶来品。学者普遍认为，美国学者博比特1918年出版的《课程》是教育史上第一本课程理论专著，也是课程论学科诞生的标志。人们习惯上从西方教育史的角度来看问题，认为作为一门独立形态的教育学是肇始于西方的。如果从17世纪捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》(1657年)开始算起的话，已有300多年的历史；如果从德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)开始算起的话，也已有200多年的历史[16]。如果按照所谓的“与国际接轨”的话，那么中国学者的课程理论思维自然就在西方学者对课程界定的跑道上奔跑了。时至今日，人们对课程的界定远不止于“跑道”了。因此，中国课程学者要实现课程理论上的创新与发展，就必须涵盖并超越西方的思维模式。

笔者认为，学习活动方式研究是课程理论研究的重要组成部分。但是，当代中国学者在学习理论上的建树还很贫乏，关于学习研究大都是受西方学者的影响。即使是中国知名学者的著述，也是充满国外学者的思想印记。例如，中国最早系统介绍和探讨学习理论的著作——施良方的《学习论》，该书影响十分广泛，到2010年已经重印12次。但该书的内容主要有桑代克、巴甫洛夫、华生的早期刺激—反应学习理论，格思里邻近学习理论，赫尔驱力还原学习理论，斯金纳操作学习理论，早期认知学习理论，皮亚杰建构主义学习理论，布鲁纳认知结构学习理论，奥苏贝尔认知同化学习理论，信息加工学习理论，早期折中主义学习理论，加涅累积学习理论，布卢姆掌握学习理论，班杜拉社会学习理论，罗杰斯人本主义学习理论，习性学习理论，等等。这些理论没有一个是中国学者提出的[17]。在中国，“学习”一词，是把“学”与“习”相联接的结果。《论语·学而》提出：“学而时习之，不亦说乎。”于是后人就把“学”与“习”结合在一起，组成“学习”的概念[18]。不仅如此，中国历史上具有十分丰富的关于学习的思想论述，为什么到后来越来越式微、越来越衰退了呢？其中有一个重要原因就是，我们得了学术研究的“中学遗忘”症。这里所谓的“中学”，是指中国文化学术史上的宝贵经典，即使是现代，也不能“数典忘祖”。毋庸置疑，我们的人文社会科学包括教育学具有悠久的历史和丰富的思想资源，因此要学会继承，学会古为今用和守正创新。当然，我们的文化学术既有好的地方，也有需要改进的地方。

3. 自己的文化学术传统对当代课程理论研究的潜在影响

笔者认为，导致我们目前课程理论研究落后的原因，可能有很多，但其中有一个重要的原因不能忽视，那就是我们自己的文化学术传统的潜在影响。

在我们传统的历史文化中，自秦统一以后，到了汉代，儒家的学术思想已经独尊天下。汉代的大儒们针对经过战国和秦汉的大变乱之后已经支离破碎的文化学术进行了重新整理。汉儒们非常重视考据、训诂、疏释等工作，形成了汉代儒家学者特有的朴实学风，这就是有名的汉学。这种汉学被唐代儒者大体沿袭了下来，对于章句、训诂和名物等，更加详证，但对义理并无特别的创见。到了宋代以后，儒学从汉学的范畴脱颖而出，并一直误认为义理之学就是儒家的主旨。到了明代，儒学仍然守此藩篱而不变。到了明末清初，有几位儒家学者，对平时静坐谈心性的理学深恶痛绝，主张恢复朴学的路线，但求平实治学而不重玄谈，仍然注重考据和训诂，以整治汉学为标榜，这就是清儒的朴学。由此可见，自汉到清，在文化学术上，只是尊崇孔孟，不敢离经叛道加以新说[19]。自孔子以来，我们文化学术发展一直坚守“述而不作”，这对优秀传统文化的传承，确实功不可没。但是，这种文化学术也有自己的不足。余秋雨曾总结出中国文化的三大弱项，其中之一就是，中国文化轻视创新思维。他以清代高端知识分子合力整理编辑《四库全书》为例，纪晓岚总主编带领一批人，花了十年(1773—1782年)，完成了《四库全书》的整理工作。但是，就在这十年里，西方人在干什么呢？在物质文化上，瓦特制成了联动式蒸汽机，德国建成了首条铁铸的路轨，英国建成了首座铁桥，美国科学院在波士顿成立，一对孪生兄弟发明热气球实现了第一次自由飞行，卡文迪证明了水是化合物；在精神文化上，休谟创作了《人性论》，亚当·斯密创作了《国富论》，卢梭创作了《社会契约论》，他们都完成了自己的一系列的重要学说，还有伏尔泰、莱辛、歌德、孔狄亚克等也都发表了自己的关键性著作。这一对比，就发现：我们在搜集古代文献，他们在探索现代未知；我们在注释，他们在设计；我们在抄录，他们在实验；我们在缅怀，他们在创造[15]。

改革开放以来，中国普通教育改革实践确实取得了不小的成绩，但是我们的教育学科的理论发展，特别是课程理论等学科发展，确实滞后了，跟不上课程改革实践的需要。我们的教育学及课程理论的学术发展，基本上都是在一边不断学习西学、始终跟在别人后面跑，一边不断地搜集和积累文献、整理前人和他人的东西。当前，要进行中国特色课程理论的构建，就不能一味地停留在故纸堆里追求文献搜集和积累的数量，或者炒冷饭，而是看自己的著作是否有原创、是否著作“等心”(而不是“著作等身”)。

三、构建中国特色课程理论需要充分展示中华优秀传统文化的当代意蕴

笔者认为，所谓的中国特色，自然要彰显中华优秀传统文化的特色。继承与发扬本民族的历史和文化，是任何国家和民族的课程改革与发展都必须尽到的责任。即使是在只有200多年历史的美国，其历史课在它的基础教育里受到高度重视。美国的语文教材几乎是按照历史来编写的，它的文学由土著文学和殖民文学结合而成，到处洋溢着民族的自尊心和自豪感[5]。中华优秀传统文化蕴藏着丰富的教育学和心理学等方面的思想资源，对于当代中国课程理论的构建与发展具有重要启示。林崇德认为，在西方心理学、智能心理学传入中国之前，我国早就有心理学、智能心理学的思想，并将其定义为中华传统文化中的智能观。他认为，我国古代的智能心理学的思想十分丰富。在我国，最早提出“上智下愚”教育思想的是孔子。孔子的智能心理学思想反映在《论语》一书中。林崇德的智能心理学观，在相当程度上受中华传统文化的影响[18]。在中国古代，最早提出智能分类的仍是孔子。《论语·公冶长》讲道：仲由可以在“千乘之国”管军政大事；冉求可以在“千户人口”“百乘之家”当大夫总管；公西赤可以“束带立于朝”接待宾客。这就是我们今天讲的“个体差异”。因此，教育要坚持“因材施教”，课程设计要照顾个性差异，课程实施可推行走班制，学校课程特色要充分考虑到每个学生的兴趣和特长，同时也要注意“年龄差异”。孔子提出了人性随年龄而发展的思想，具体表现为少、壮、老三个阶段。《论语·季氏》说：“少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”孔子以自己一生的发展为例，告诉了个人心理发展的阶段性和连续性。他说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”(《论语·为政》)因此，学校课程实施要坚持循序渐进的原则。学生的年龄特征是进行课程设计，包括教材编写要考虑的重要因素之一。

在中国古代，早就有人认识到环境对人的影响，墨子在《墨子·所染》中以染丝为例，来说明人性发展是在环境和教育的习染中发生的，这一思想比西方学者洛克的“白板说”或“白纸说”要早1 000多年。又如，在国际上产生广泛影响的加德纳(H.Gardner)提出的多元智力理论与中国古代的“六艺”教育所蕴含的智能思想具有惊人的相似之处。加德纳多元智力理论的七种智力与“六艺”教育的六门课程之间存在对应关系：加德纳多元智力理论的“知人智力”，对应“六艺”教育中“礼”的智力；音乐智力，在某种程度上对应“六艺”教育中“乐”的智力；身体运动智力，在某种程度上对应“六艺”教育中“射”的智力；空间智力，在某种程度上对应“六艺”教育中“御”的智力；语言智力，在某种程度上对应“六艺”教育中“书”的智力；数学—逻辑智力，在某种程度上对应“六艺”教育中“数”的智力[18]。由此可见，中国特色课程理论研究及话语体系的构建需要挖掘中华优秀传统文化的当代意蕴，历史总会启示未来，历史积淀的底蕴自会生出教育创新发展的意蕴。

四、构建中国特色课程理论需要汲取本土课程改革的实践经验和实践智慧

尽管当前中国教育的研究在国际学术界有较高的关注度，但是我们必须清醒地看到自己的不足之处。有关中国教育研究的国际发表所依赖的知识基础大多出自西方学者提出的理论，我国学者对国际学术界的知识贡献仍然相对较低。在国际学术网络中，我国学者的国际发表往往处于“学术加工”的位置；在国际发表的合作中，我国学者只是参与式的，而非建构式。这说明，我国学者并没有提出解释本土教育经验的原创性知识理论，只是在世界知识生产分工中从事“低附加值”的部分[20]。中国课程改革实践轰轰烈烈，引起了国际学术界的关注，但是我国学者在课程改革研究领域的学术影响力并不大，更多的学者习惯借用西方学者提出的理论来解释中国教育实践，并架构中国经验。例如，在理论解释上，把迈克尔·富兰(Michael Fullan)、巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein)、拉里·库班(Larry Cuban)，以及杜威的论著作为知识基础[10]。这是既奇怪又不奇怪的事情。其之所以奇怪，是因为总拿西方的理论来妄议中国的实践，他们的课程理论研究远离，甚至脱离了中国的课程改革实践活动；其之所以不奇怪，是因为理论的贫乏难以适应深度课程改革实践的需要。不可回避的是，虽然我们进行了很多富有实效的教育实践，但是依然缺少自己的教育思想提炼和教育理论研究[5]。因此，张华提出，课程改革存在的问题之一就是理论基础薄弱，需要立足课程改革实践提升课程改革的理念水平和理论品味[21]。

可以说，在面对我们自己的课程教学改革实践活动时，我们的课程教学理论总是“缺席”。毋庸讳言，有一种很奇怪的现象：我们教的中国语文，本来应该最有发言权，但是，在语文学科教学和教研中，很多理论和做法都是源自国外的。例如，进行写作指导和研究时，不少人言必称“外国人怎么讲”，阅读教学也是这样，几乎都以洋为荣，甘愿用我们自己的教学充当国外教育理论的论据。这种做法，给人以“削足适履”的感觉。针对这种奇怪现象，于漪理直气壮地指出，我们的教师绝不能甘愿把自己当成弱智听凭别人说长道短，绝不能甘愿做“学徒工”，绝不能甘愿做“思想的矮子”。我们要有学科教学自信，要有哲学眼光，不能对外来的理论全搬照抄[3]。于漪不是闭门造车、坐而论道，她的真知灼见源于她数十年的教育教学实践。

五、构建中国特色课程理论需要中国课程研究者的“独立之精神”

在学术史上，大凡有较高学术造诣的知识分子，能够始终保持独立之精神。课程理论研究的学者自然也不例外。真正有独立之精神的知识分子具备四大素养：一是求真的素养。学术研究，绝不随波逐流、人云亦云、拾人牙慧，要始终将追求真理作为学术研究的第一要务。“吾爱吾师，吾更爱真理。”没有门户之见。那什么是课程理论研究之“真”呢？那就是构建真正的中国特色课程理论，真能够为中国的课程改革实践提供指导与支撑。二是知行的素养。学术研究能够做到知行合一，理论与实践相结合。课程理论研究不能只求理论上的高大上，也要实践上的接地气。课程理论研究工作者要生产出课程改革实践活动所需要的课程知识，而不只是玩弄书本上和书斋里的东西。三是思维的素养。思维素养中最难得的就是一个人的独立思考。其实，任何一种学术都具有独立性，其他国家再成功的经验都不能代替自身的独立思考。遇到问题，学者能够保持独立思考和批判思维，能够保持理论自觉，绝不盲目跟从，也不照抄照搬别人的理论。四是人学的素养。课程学即“人学”，人即人格，学即学术，将立德(健全的人格)与立言(创新的学术)融合统一起来。可以说，独立之精神是杰出知识分子人格魅力的写照。优秀的知识分子应该如此[22]。就像梁启超所说，曾国藩之所以能取得立德立功立言三不朽，是因为他的“一生得力在立志自拔于流俗”[23]。这种“自拔于流俗”的独立之精神，对梁启超影响很大。这是真正知识分子的特质。中国特色课程理论的构建，有赖于中国学者的独立之精神。其实，独立之精神也是一个时代民族优秀文化的集中体现。有人说，曾国藩是近代湖湘文化的典型代表。湖湘文化的最突出的特色是注重经世致用[23]。曾氏不是一般意义上的“平时静坐谈心性、临难一死报君恩”的理学家，他能将理学用之于身心修炼及事业建立上，是一个成功的践履者。曾氏以中国学问为教材，不仅尽可能地完善自我健全的人格，而且成就了一番事功，并且改变了近代中国的历史走向，这就是中国传统文化所追求的“内圣外王”[23]。梁启超特别注重曾氏对当时堕落风气的谴责，以及扭转时风的自我期待与担当[23]。

笔者认为，中国特色课程理论学科发展，在根本上是中国当下学术学科带头人独立之精神的养成与发展，没有这种独立之精神的养成与发展，就没有中国特色课程理论的创新与发展。瞿葆奎曾直抒自己的教育信条：“没有‘自由之思想，独立之精神’，就不会有教育理论的真创新，就不会有教育学术的真进展，真伪不可不辨。”[16]独立之精神的养成与发展，直接影响一个时代的学风建设，没有好的学风，就没有好的学术；独立之精神的养成与发展，直接影响一个时代的学科建设；独立之精神的养成与发展，是构建中国特色课程理论的关键。大凡有独立之精神的大专家、大学者，在做学问方法上，多着重在创新见地，必须有自己的见解，树立自己的知识系统。如黄梨洲所说：“学问之道以各人自用得著者为真，凡依门傍户，依样葫芦者，非流俗之士，则经生之业也……以水济水岂是学问？”因此，其学问和研究，都是卓见[24]。大凡有独立之精神的大专家、大学者，一定是成熟的专家学者，这样的专家学者在立言(著书立说)上均成一家之言，有自己的思想系统，具体来说，有自己创新的概念、有自己的思想境界、有自己的研究方法，以及有自己的准确用语，不会随便跟在别人后面乱跑。

进一步讲，有独立之精神，必有独立之人格；有独立之人格，方为独立之生命。不言而喻，独立之生命，必是指精神和思想之独立长存。在这一点上，即使是西方学术也注意到此理了。比如，德国哲学家黑格尔认为，人世间最重要的就是独立生命的自我把持；法国哲学家柏格森认为，生命的真实在于冲动和绵延，而机械化的行为只是喜剧嘲笑的对象。早在两千五百年前，孔子就提出“君子不器”的观点，这种观点在当代思维中又可引申为“抵抗人的异化”“防止全面工具化”等[15]。笔者认为，这里所说的“抵抗人的异化”，也包括“抵抗西化”，中国学者要有自己的作为中国人的生命立场；这里所说的“防止全面工具化”，也包括善待人工智能化，无论何时，人都不能丧失对人性的坚守。这是中国文化在人文与人格上的终极坚守。基于如上思考，笔者认为，真正的课程观，实质上就是人才观；真正的课程学，就是人才学；真正的中国特色课程学，就理应烙上中国印。因为课程是育人的媒介，离开了育人，课程就毫无价值。而人必是有家国情怀之人，作为中国人，必须有中国心。这是建构中国特色课程理论的灵魂所在。这是中国当代知识分子“为生民立命”的责任与担当。这是中国课程学者屹立于世界课程学术之林的根本所在。这里需要说明一点，笔者特别强调学术上的独立之精神，并不是拒绝向别国学习，以及与别国交流的自我封闭与孤立，学术上的独立之精神，最核心的地方在于塑造中国学者的独立人格。在汉语中，“人格”之“格”，是由一系列拒绝、摆脱、否决，来实现自己的架构和筋骨[15]。可以说，作为有独立人格的中国学者，应该充分发挥自己的学术主体性，即在多元课程文化的交织与碰撞中，除了学会吸收别人好的地方以外，也要学会拒绝、摆脱、否决别人不好的地方。唯有如此，才是真正的学者。笔者始终认为，文化的最大功能就是“文以化人”，一种优秀的文化，其最大成就就是塑造出一种优秀的人格。教育的根本任务在于“立德树人”，这不只是对学生而言的，也是学者自身建设的根本所在。

六、构建中国特色课程理论需要课程理论者打好课程话语和中国语言文字的基石

构建中国特色课程理论，离不开拥有自己的话语体系，而话语体系的构建水平和质量与自己的实际语言文字水平息息相关。我们在构建中国特色课程理论的过程中，不能忽视对话语本身和语言文字的研究与掌握。

自古以来，中国人就特别重视话语的人文意义，我们今天所说的话语就是古人所说的言。《春秋榖梁传》写道：“人之所以为人者，言也。”《论语·尧曰》写道：“不知言，无以知人也。”这也说明，我们的汉语言或话语不是单纯的符号系统，它有着内涵丰富的人文文化底蕴和积淀。因此，话语体系的构建，对人生教育意义非常重大。

笔者认为，自己的话语体系，是自己的文字文化的体现。也可以说，我们的文字文化是我们的话语体系的根。因此，构建中国特色课程理论要有自己的话语体系，离不开或绕不过对自己文字文化的深度自觉。我们既要学习外国，又要清醒地认识我国的语言文字与外国的拼音文字的区别，他们的语言课程与我们的语文课程的区别。我们的统编学科“语文”，在本质上是教授母语，在引领学生理解与运用祖国语言文字的同时，还要引导学生热爱中华优秀文化，提升气质与品格，创建自己的精神家园[5]。话语体系，在表面上看是语言文字，在深层上看是自己的民族文化。

从《马氏文通》②以来，我们的各种语法体系，基本上是舶来品，不是从汉语现象抽象出来的语言法则[5]。这是我们在构建自己的话语体系时，必须面对的问题。

时至今日，在我国教育领域(包括课程与教学领域)，话语体系构建存在两种不利情形：一是话语“西化”现象比较严重。报课题，写论文，如果不引用外国教育理论，不引用外国某教育家的语录作为话语，似乎就没有水平，不够先进，不够前沿。更有甚者，我们教育实践和教育研究的进步、成效，常常作为论证西方理论、理念的证据，毫无独立之精神与独立之思考[5]。二是汉语话语水平不高。由于外语和母语本末倒置，有些研究生组织不好一篇像样的论文，锦绣文章更是罕见，汉语运用中的粗糙化、低俗化比比皆是，屡见不鲜[5]。有些教授写文章也存在逻辑不通顺、错别字、语法错误，以及基本概念和基本术语模糊不清等情况。众所周知，教育基本术语中存在似是而非的说法，如智育教育、德育教育、美育教育乃至普通高等学校等。仔细分析一下，“德育教育”就是培养人道德品性的教育，这种说法，好比是“床上架屋”。因为“德育”本身就是一种教育活动，这样的概念无论如何是说不通的。再看“普通高等学校”一说，高等院校本身因专业而设，具有较强的专业属性特征，“专业”相对的是“普通”“普遍”“一般”，两个相反的事情如何构成一个词汇，还大行其道。瞿葆奎对这种术语说法深恶痛绝，认为甚是不妥[16]。笔者认为，没有好的语文或文学功底，要搞好教育是相当困难的，要构建中国特色课程理论及其话语体系，几乎是不可能的。

西班牙著名学者内布里哈曾说，话语从来都是帝国的最佳伴侣。这提醒我们，中国发展在理论上不要受西方话语的左右。西方理论解释不了世界，更解释不了中国[25]。《中国震撼》一书的作者张维说过这样的话语：“一个只会用别人话语的民族在世界上是没有分量的，中国人要用自己的话语来解释中国和世界。中国崛起的过程，也必然是一个中国话语崛起的过程。”

因此，构建自己的课程话语体系要从以下三个方面入手：一是构建中国课程话语体系，要立足本土教育实践。实践不仅是理论的源泉，也是产生有生命力话语的源泉。课程与教学话语要以实践为源泉和支撑，要精准地反映中国大地上发生的课程改革实践。这对我们的课程与教学论专家提出了挑战：要么自己有一定的课堂教学实践和经验，要么深入中小学课堂听课或课堂观察，与广大的中小学教师做学问上的朋友。在教育教学与教育科研面前人人平等，一线教师不必自卑胆怯，课程教学专家学者也没必要摆架子。其实，真正的有生命力的课程话语是大家的共识与共鸣，真正的高大上与接地气并不是对立的，而是融会贯通、深入浅出、顶天立地的。二是建构中国课程话语体系，要与自己的文化和历史一脉相承。五千年的历史与博大精深的文化，蕴藏着丰富的教育思想资源，我们需要结合时代发展，进行创新性发展。既不能因循守旧，也不能采取虚无主义态度。这里需要强调的是，无论什么样的话语体系，在内核里一定要有中国特征。例如，表达或概括中国“国学”①，还是采用中国学术文化史上故有的概念为好，那样才有中国特征，也才会切合中国国学的实际。我们讨论中国历史，如果抛开了中国自己既有的朝代和历史时期不谈，刻意将中国历史时期或朝代打散，生造一些新名词，或是生搬硬套一些西方用语，这样的讨论虽然新鲜奇异，却不一定合乎中国自己的历史实际[26]。三是建构中国课程话语体系，要有学贯中西与西为中用的理论视域和气魄。综上所述，我们立足本土的文化和历史，并不是为了“复古”，而是为了更好地创新；我们学习研究“他山之石”，并不是简单地“复制”，而是为了不断地超越。

注 释：

① 现代中国人使用的“国学”一词，是一个代表国家或民族的学术文化概念。其实，不仅中国如此，日本或西方国家，在其现代化进程中也都出现过重振自己的“国学”运动。

② 该书1898年(光绪廿四年)出版。该书以西方语文的语法为本，即以拉丁文法研究汉文经籍的语言结构规律，对照从古书中精选的例句，研究古汉语的语法规律，是奠定汉语语法学基础的开山之作，对后世汉语语法研究产生了巨大影响。