中华优秀传统文化教育现状的调查分析——基于全国31个省(自治区、直辖市)的调查数据

李晓蕾

(北京教育科学研究院 基础教育教学研究中心， 北京 100036)

自2014年教育部发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》与2017年中共中央办公厅、国务院办公厅颁发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》后，中华优秀传统文化传承成为我国新的时代课题。各地、各校、各学科均积极响应及热烈探讨，以多样化探索努力推动中华优秀传统文化教育在校园落地生根，融入课堂教学。

虽然对于传统文化传承的教学实践已呈现遍地开花之势，但检索近两年来以“中华优秀传统文化教育”为主题发表于CSSCI来源期刊或核心期刊的一百余篇文章可知，相关研究多是从单一学科视角或传统文化特定主题的角度，对中华优秀传统文化传承的当代价值、实施路径或模式方法，进行省思、分析与探讨，却少见实证研究加入这一领域中来。

但事实上，在全国各地各校已涌现出大量传统文化教育实践、开展了丰富多彩探索实验的情况下，通过大规模调研从实证角度对中华优秀传统文化教育的实施现状进行准确评估，无疑既有助于及时检验和肯定我国传统文化教育的优良成果，提炼有益经验，又能帮我们尽早发现其中可能存在的问题弊端与实践偏差，从而使我们得以更加准确地思考和看清当下的重点任务和努力方向，更高质量地开展中华优秀传统文化教育，真正实现对优秀传统文化的“创造性转化和创新性发展”。

正是本着上述目的，本研究分为语文、德育、历史、音乐、体育、美术、地方及校本课程、幼教8个子课题组，针对中华优秀传统文化教育在我国中、小、幼各学段的实施情况开展了全国性调研工作，力求以扎实严谨的实证数据提高研究的科学性与可靠性①。

在研究方法上，本调研采用了量化研究与质性研究相结合的方法，各子课题组均通过问卷调查、访谈、现场观察三种途径实施了详细调研。调研对象涵盖了校长(园长)、教师、教研员、学生、高校专家等相关群体。其中，问卷调研总样本数达到37 670人，访谈总样本数为1 746人。调研对象来自全国31个省(自治区、直辖市)，实现了对我国东、中、西部的全覆盖。同时，各组在进行抽样设计时，也充分考虑到了对不同类型和规模的学校、不同职称和教龄的教师、不同学段和年级的学生的全覆盖，从而保证了此项调研能够较为全面地反映我国优秀传统文化教育的基本情况，为研究提供现实依据。

一、传统文化教育传承已取得的基本成就

调研结果显示，在广大教育工作者的热情探索与共同努力下，中华优秀传统文化教育传承工作已取得一系列基本成就。而这些充满生机活力的自主探索、自觉行动，以及日趋理性、一致的思想认识，正是我们继续开展下一步工作的良好基础。

1. 开展中华优秀传统文化教育的必要性得到高度认同

问卷调查和访谈一致表明，对于将中华优秀传统文化融入学校(幼儿园)教育，绝大部分教育工作者都持有非常积极的态度，并高度认同中华优秀传统文化的育人价值。在各组调研对象中，认为有必要开展中华优秀传统文化教育的人数，均居于85%以上的绝对优势地位，部分学科甚至能够达到95%以上(参见图1)。

图1 各组调研对象对中华优秀传统文化融入学校/幼儿园教育必要性的认识

2. 对于传统文化和时代性、创新性的平衡，大都持有正确认识

各组绝大多数调研对象均认为：传统文化传承与时代性、创新性并不矛盾，而是可以相互平衡、共存融通；并赞同优秀传统文化教育的内容应该符合当今社会的价值观念且适应时代发展需求(参见图2)。

图2 各组调研对象对传统文化教育与时代精神、创新精神的关系认识

其中，代表性的观点包括：传统文化并不是“过去完成时”的概念，而是随着中华民族前行脚步不断传承、丰富和发展的；所谓时代性，就是要在历史发展的动态过程中去理解优秀传统文化，去讲述其在当代社会生活中的价值，而非“全面复古”或机械记忆文本；而所谓创新性，就是要让学生明白，传统文化之所以优秀，恰恰在于传统文化本身在不断创新。

3. 大部分地区、学校、教师已积极开展传统文化教育传承工作

在传统文化的教育传承方面，全国各地表现出火热的探索氛围，具体做法上也呈现出多样化的趋势。

在基础教育阶段，80%以上的学生每学期都会参与学校组织的传统文化主题学习活动。90%的受访学校每学期会组织1—4次全校范围的传统文化主题学习活动，其中，每学期3—4次的占到51%。在幼教阶段，近80%的幼儿园教师会经常组织融入中华优秀传统文化的教育活动(参见图3)，并将之初步融入幼儿园的各项活动环节当中，如：集体教学活动、区域游戏活动、一日生活活动、早期阅读活动、户外体育活动等。

图3 幼儿园教师在教育活动中融入中华优秀传统文化内容的现状统计

在校本课程方面，各地能够且擅长利用当地优势资源，如自然资源、人文资源、历史文化资源等开设传统文化校本课程。76.7%的学校开设了传统文化类校本课程，课程门类较为丰富，呈现出多元化、特色化的发展态势。其中，小学三年级开设传统文化特色课程的比例高达100%；即便是到了学业紧张的高二年级，开设传统文化特色课程的比例仍能达到74.3%(参见图4)。

4. 发达地区和示范校教师已能够考虑到传统文化进课堂的内容选择梯度

根据教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的要求，随着学生的认知发展与学段提升，要分学段有序推进中华优秀传统文化教育。调研结果显示，发达地区和示范校教师，普遍能够回应这一要求，在内容选择梯度上有所考虑。

图4 各年级开设传统文化特色课程情况统计

以语文学科为例，北京市示范校在小学阶段往往会重视汉字书写、文化知识、诵读教学；在初中阶段则强调经典文学作品的理解、欣赏与评价；在高中阶段，十一学校、北京四中等部分优质校还会在一定程度上增加文学作品的比较阅读，乃至小范围开展中西方文化比较研究。

5. 教师们能够积极主动地寻找与开发传统文化教育资源

调研数据显示，在传统文化教育资源的寻找与开发上，教师们表现出较强的积极性、主动性。网络信息、专家推荐的经典书籍、传统文化工具书、报刊上的文章，以及同伴研讨、实地考察等，均成为教师补充传统文化教育资源的有效途径(参见图5、图6)。

图5 语文教师补充优秀传统文化教育资源的主要途径

图6 幼儿园教师获得中华优秀传统文化教育课程资源的主要途径

6. 中华优秀传统文化教育传承工作初见成效

调研数据显示，传统文化校本课程的实施效果与学生的传统文化认同感呈现出明显的对数型正相关，表明该类课程的实施确实带动、提升了学生的文化认同感。在传统文化艺术教育开展得比较好的地区，无论是学生对传统文化的意识、偏好，还是该地区师资能力的提升，以及对当地传统艺术特色的保护、传承与推广，都有着显著成绩。

二、思想、行为与资源层面的诸多偏差

尽管中华优秀传统文化教育传承工作开局顺利、颇见成效，但调研结果也提醒我们，无论在思想认识层面、实施现状层面，还是资源保障层面，仍然存在着一系列亟待解决的问题。

1. 思想认识层面

主要表现为，对中华优秀传统文化教育政策的了解还不够清晰，对中华优秀传统文化内涵的理解还较为粗浅，甚至存在混乱现象。

(1)对中华优秀传统文化教育政策的知晓度普遍不高

国家政策层面对中华优秀传统文化教育持怎样的立场和指引，超过一半(50.53%)的幼儿园教师表示并不清楚。音乐组24.2%的调研对象也表示，对国家颁布的中华优秀传统文化传承的政策文件“不清楚”或是“完全不知道”。而即便是以思政教育作为本职工作的德育学科校长、教师、教研员，其中也有相当比例认为自己对中华优秀传统文化教育相关政策的熟悉程度仅为“一般”甚至更低(参见图7)。

图7 调研对象对中华优秀传统文化教育政策的认知程度统计

(2)对中华优秀传统文化内涵的认知与理解，还处在较为粗浅甚至是混乱的阶段

调研数据显示，各组调研对象对中华优秀传统文化的认识尚不够清晰。在德育学科，校长、教师、教研员群体中均有一定比例认为中华优秀传统文化的内涵是包含“所有传统文化”的(参见图8)。在历史学科，24.06%的教师认为，现行历史课程的教学内容就是优秀传统文化的教育内容；不能把二者等同、重合的，只有个别教师。在访谈中，教师们则强烈要求对“传统文化”“优秀传统文化”等核心概念给出操作性定义，以便统一思想、明确认识。

图8 德育组调研对象对中华优秀传统文化内涵的认识情况

事实上，对于中华优秀传统文化内涵的理解，就连此次调研的部分子课题组，也存在误区。例如，体育组将体育学科要传承的中华优秀传统文化基本界定为“民族传统体育”，认为落实“三进”，就是要积极推动民族传统体育进学校、进课堂、进教材。美术组同样将“非遗”作为中华优秀传统文化在美术学科的主要体现，并将“非遗进课堂”作为中华优秀传统文化教育的发展方向。此外，认为中华优秀传统文化内涵分为“精神层面”和“现象层面”的幼教组，也将文学作品、传统艺术等深刻包含“传统思想、民族精神品格”的内容，统统归入现象层面。

造成上述问题的原因，很大程度上在于对传统文化的界定，目前还没有统一、明确的概念。即便是相关政策文件，对于中华优秀传统文化概念的内涵表述也偏于空泛、笼统。例如，在《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》中，只将中华优秀传统文化界定为核心思想理念、中华传统美德和中华人文精神。于是，学校、教师们往往只能凭借自己的感性经验解读传统文化内涵，整体上存在着驳杂、模糊、片面的问题，并由此直接导致了实践中的各行其是。

2. 实施现状层面

从各地、各校已开展的工作来看，中华优秀传统文化教育目前普遍存在着一系列问题。

(1)课程质量整体偏低，缺乏系统性的顶层设计

调研结果显示：目前，中华优秀传统文化教育作为一门非正式课程，散见于学校教育的各个环节，但总体来说，活动零散，缺乏系统性，呈现出偶发性、片面性的特点，课程质量整体偏低。以体育学科为例，中华优秀传统体育文化虽然一直存在于学校教育教学中，但是总体上不系统、不全面、不扎实。

教学内容的碎片化，在很大程度上造成了目前开展的优秀传统文化教育还不能满足学生发展的实际需求，也还达不到进行人才培养和提升国民素质的目标要求。调研数据表明：65%以上的学生对传统文化校本课程的整体满意度较低，且多数学生对课程实施的感知质量较为不满。而这与学校在传统文化教育上普遍缺少课程整体意识、缺乏较为完善的课程结构，在推进方式上也较为零散和不成体系，有着很大关联。

(2)更多采用单独设课或组织活动的形式，而非从学科课程内部融入

各组调研一致显示，开发校本课程、组织相关活动、提供充足图书材料，是学校进行优秀传统文化教育时较为常用的方式。而对于在常规教学中渗透优秀传统文化教育则不够重视。

首先，不同类型学校尽管规模和资源有所不同，但均会以积极开发优秀传统文化校本课程作为开展传统文化教育的主要方式。以体育学科为例，目前中华优秀传统体育文化课程的来源，主要集中在学校自主开发课程(39.6%)和教委统一安排课程(22.59%)。历史组调研数据同样显示，目前各地各学校的中华优秀传统文化课程均不在国家课程方案之内，多属地方课程或校本课程；而这样的做法已经导致在目前的中华优秀传统文化课程中，历史教育基本失语。

其次，在组织相关活动方面，虽总体呈现出多样化特征，但最为常见的活动形式主要集中于古诗文吟诵、经典导读和书法比赛；且常常由于只讲规模效应，导致形式大于内容，学生只是热闹一场却收获甚微。例如，一些学校举行的“入学礼”活动，就让学习传统文化沦为一场“作秀”——学生并不理解仪式背后的人文意义，只能达成对传统文化“形”的观感，不能实现“神”的领悟。

究其根源，这种“另起炉灶”“以活动课程取代学科课程和增加专门课程”的做法与主张背后，反映出的是两种潜在观念。一方面，由于不愿花费精力去做课程内涵发展方面的建设工作，因此，对于传统文化进课堂，更多是“向外推托”，而非“向内消化”。另一方面，学校和教师大多习惯于堆砌式的简单叠加课程，甚至总以为“多多益善”。

(3)内容选择的梯度、配比不够适切，恰当性亦有待商榷

从全国总体范围来看，目前传统文化教育课程的学段梯度还不够明显。在高中阶段，传统文化类校本课程仍主要停留在文化体验水平，精神主体类课程的比例没有相应增加，从而无法帮助学生将对传统文化的感性认识转化为理性理解，也未能充分发挥“道”与“器”在传统文化教育中本应渐进、统整的协同育人功能(参见图9)。

图9 不同学段层次中各类别传统文化地方/校本课程开设情况统计

在幼教阶段，传统文化教育活动内容配比不够适切的问题同样存在。调研显示，幼儿园教师在教育活动中普遍以融入现象层面的中华优秀传统文化为主，对于思想理念、人文精神、家国情怀、社会主义核心价值观等精神层面的中华优秀传统文化，则尚未给予足够重视。

此外，中华优秀传统文化教育内容的恰当性问题同样值得关注。一方面，在校长、教师、教研员的心目中，强调原典阅读已经成为共识(参见图10)。但另一方面，现实中又已然存在着“部分学校古代典籍内容设置过多，与学生认知发展规律相背离”的严重问题。有的学校更将继承与发展中华优秀传统文化曲解为“复活古代文化”，不是将传统文化简单等同于“四书五经”，便是不加筛选地让学生通篇背诵《三字经》《弟子规》等。

图10 德育组调研对象对“是否要强调原典阅读”的态度统计

3. 资源保障层面

中华优秀传统文化教育属于系统工程，需要多方面资源条件的共同保障。但目前仍存在多种问题，影响着中华优秀传统文化教育工作的实施推进。

(1)现行教材中传统文化的数量、内容、呈现方式不能满足教师的实际需要

对于现行教材，各学科教师均提出了诸多期待，认为中华优秀传统文化“进教材”应该内容明确、重点突出，体现学段之间的阶梯性，便于教师直接使用。以语文学科为例，44.38%的教师要求增加现行教材内优秀传统文化教育的内容，36.02%的教师要求对教材内的现有材料进行重新选择或重新编排(参见图11)。

图11 语文教师对中华优秀传统文化融入中小学语文教材的建议

图12 义务教育美术教科书中传统文化课例与图例占比统计

(2)学校、社会提供的传统文化教育资源无法满足教学需求

调研表明，学校层面对于中华优秀传统文化教育优质信息资源的占有量，还远远不能满足师生需要。在语文学科，兼具正确性、权威性、典范性的高质量信息资源，数量尤其匮乏，给教师拓展教学内容、丰富教学手段造成了困难(参见图13)。在历史学科，仅有15.07%的城市学校教师和21.63%的乡镇学校教师认为，传统文化教学资源已经很充足。56.42%的美术教师也认为，相关教学资源匮乏，是影响学校推进“非遗”进课堂的首要困难因素。在幼教阶段，31.72%的教师同样表示，在寻找传统文化教育资源方面存在较大困难。

图13 语文教师对学校提供的优秀传统文化资源的评价

同时，数据分析显示，课程资源的学校供给，与学段关系不大，受区域和办学条件影响很大。教育发达地区和不发达地区之间、优质校和薄弱校之间，信息资源、物化环境资源的分布情况很不均衡。

此外，虽然社会提供的中华优秀传统文化教育资源远超学校，但被学校进行相关教育的利用率却很低。究其原因，一方面是由于学校、教师因课时、安全等原因放弃利用这些资源；另一方面则是由于许多资源场馆不允许学校教师在馆内进行教学，只能由讲解员按既定脚本讲解，或由场馆派人到学校举办讲座，从而导致资源优势的丧失。

(3)教师的传统文化素养普遍堪忧

调研显示，教师们对传统文化的兴趣、知识面、理解力、鉴别力等基本素养的缺失，从根本上制约着中华优秀传统文化进课堂的质量。

A.手工绘制。以考试成绩为横轴，以两班成绩频数为纵轴，制作复式条形图。手工绘制统计图是在已加工整理的频数分布表的基础上进行，手工绘制的最大缺点是不可避免的误差且缺乏美观性。

以语文学科为例，访谈发现，中小学语文教师大多没有经受过系统的古代汉语和传统文化教育，工作中也较少接触这方面的系统培训，专业功底不扎实的情况普遍存在(参见图14)。特别是在不发达地区，教师的传统文化体验匮乏，传统文化综合素养相对更低。而大多数教师对传统文化典籍的不熟悉，对传统文化概念的不清楚，对传统文化精神的不了解，直接导致其对传统文化的辨识力和理解力不容乐观，难以做出理性思考和准确价值判断，只能凭借道听途说的印象进行内容选择；反映在教学实践中，就表现为内容选择的盲目性与随意性。再以历史学科为例，虽然85.7%的学校已经基本拥有了一支专业化程度较高的历史教师队伍，但是，历史教师在传统文化理论体系与基本素养方面仍是短板，不能完全胜任中华传统文化课程教学。

图14 语文教师对优秀传统文化书籍的阅读情况统计

而对于音体美等学科教师来说，由于在其职前教育过程中就缺乏对民族传统艺体项目的学习安排，因此80.53%的美术教师自认“在相关领域的专业知识不足”；28.44%的民族传统体育授课教师的专业水平仅处于临时学习或简单了解的程度；而音乐教师甚至认为，要求其深入地完成传统文化教学内容，是一种“为难”。

在地方及校本课程领域，在全国调研的120所学校中，几乎没有传统文化课程的专任教师。为弥补专业师资的不足，48.59%的学校会邀请非物质文化传承人、国学研究者与高校教授，以开设讲座的形式实施课程。

在幼教领域，对自己在中华优秀传统文化知识储备方面满意或比较满意的幼儿园教师不足一半(46.25%)；45.28%的教师对开展中华优秀传统文化教育活动不太有把握；超过一半(53.28%)的教师认为，自己在开展中华优秀传统文化教育时不能找到合适的教学方法(参见图15)。

图15 幼儿园教师对开展中华优秀传统文化教育专业能力的自评

(4)教师培训工作指导乏力，教师满意度不高

从数量上看，职前教育中大多没有专门的传统文化培养内容。围绕传统文化教育的校本培训方面，只有教育发达地区和优质学校数量较多，其他地区、学校较为缺少。各地区关于传统文化教育有组织、成系统的教师培训工作也数量极少，大多每年只开展一两次零星的专家讲座。将近一半(44.13%)的幼儿园教师表示没有接受过中华优秀传统文化相关内容的培训。

从培训工作质量上看，首先，存在针对性不强的问题。培训组织者往往不能事先了解不同地区、不同类型教师的实际需求，培训内容上也存在空讲理论知识、脱离教学实际等问题，教师对此意见较多。其次，培训的持续性不够。传统文化教学难度大、专业性强，而短期脉冲式的培训，不足以全面有效地提升教师的认识、实践水平。最后，培训方式单一，多以讲授教学为主，学员积极性不足、参与度不高，且往往需要远赴教育发达地区，时间精力消耗过大。

(5)评价机制的引导方向有待调整

调研对象普遍认为，现行评价机制的导向，直接影响到了中华优秀传统文化的教育教学。

以音乐学科为例，在大多数“艺术测评”中，无论测评内容还是形式，均没有对传统文化的传承有所偏重。在学校社团建设或艺术特色教学的自主招生项目中，大部分学校也是以西洋管弦乐队、合唱队、舞蹈队为主，个别有极少的民乐需求，戏曲或传统戏剧的需求则几乎没有。

同样地，在德育学科，绝大多数校长、教师、教研员也认为，当前考试评价中对中华优秀传统文化的体现还不够充分，呈现方式和考核方式还需要进一步改进(参见图16)。

图16 德育组调研对象在改进考试评价中对中华优秀传统文化呈现方式的观点统计

此外，历史学科提出，尽管高考对于高中历史课程有着积极的保障作用，但还需要通过高考命题给出更为明确有力的导向。地方及校本课程组调研的大多数教师也认为，应该将中华优秀传统文化加入学生的升学考试中去(参见图17)。

图17 地方及校本课程组调研对象对将中华优秀传统文化加入升学考试的态度统计

语文学科还提出，在常规教学中，对于如何有针对性地做好中华优秀传统文化教学评价，并将其与语文课程自身的评价有机结合起来，教师们普遍感到困难重重(参见图18)。

(6)缺少课时、场地、经费等必要条件的保障

调研显示，学时、场地、资金，已成为所有学科、

图18 语文教师对中华优秀传统文化教学评价标准的态度统计

学段共同的“稀缺资源”。

对于“影响优秀传统文化进入学校课程的原因”，各学科教师普遍认为主要是“没有时间”。在访谈中，教师们提出，传统文化进课堂，不管是对原有内容的精雕细刻、深度挖掘，还是补充、拓展，都需要学时作为保障。但现实中，79.39%的语文教师认为，在将优秀传统文化融入语文课程时，教学时间难以保障(参见图19)。历史教师们也纷纷表示，目前初中历史每周2学时的课时安排，不够满足加强中华优秀传统文化教育的需要；即便组织学生通过课外活动进行优秀传统文化教育，“时间安排”同样是教师面临的最大困难。

图19 语文教师在将传统文化融合语文课程时遇到的困难

此外，经费不足、缺乏合适场所，也成为制约学校、教师实施中华优秀传统文化教育的重要因素。特别是经济欠发达地区和乡镇学校，办学经费紧张的情况更为突出，开展中华传统文化教育的场地与器材配备也受到限制。以体育学科为例，37.85%的学校民族传统体育设施较差，61.68%的学校场地、器材配备难以满足民族传统体育的教学需要。美术教师在访谈中也纷纷表示，资金投入的缺口很大，美术材料严重缺乏，狭小的场地空间令学生只能缩手缩脚，“一不留神便金盆倒墨，殃及一片”。

三、如何令传统文化教育更具实效

针对上述问题与行为偏差，结合调研过程中广大教育工作者提出的意见建议，课题组认为，或可从工作原则、课标修订、教材建设、师资培养、考试评价这五方面入手，开展后续工作，以保障中华优秀传统文化教育进一步落到实处。

1. 明确工作原则

中华优秀传统文化教育应坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想统领工作全局，同时要注意：

(1)发挥国家课程的主渠道作用

中华优秀传统文化教育工作应正确认识国家课程与优秀传统文化教育的关系。传统文化进课堂，应该立足于学科课程的基本功能来开展，以课内渗透为主，反对另起炉灶、独立设课或增加活动的做法，避免加重学生的学习负担，避免因时间、场地、师资不足而削弱中华优秀传统文化教育工作的开展。

(2)系统、全面地进行规划

中华优秀传统文化教育是一个长期的、系统的、战略性的工程，不能急功近利，抱有“毕其功于一役”的想法，唯有一步步踏实推进，才能真正取得立德树人的工作实效。因此，国家应对学科布局、学时规划、考试评价、学业负担等方面进行整体考虑，从系统性、全局性的角度进行谋篇布局。相关部门应适当增加资金投入，对贫困地区、薄弱学校进行补偿型资源分配，切实做好帮扶工作。

在一些中华优秀传统文化教育资源丰富、师资力量雄厚的地区，可尝试建立实验区或示范校，通过1—3年的教育实践，探索在国家课程中如何更好地落实中华优秀传统文化教育，如何构建中华优秀传统文化教育的质量评价指标体系，如何变革教育体制以适应中华优秀传统文化教育的综合性、长期性、生活性与发展性；在及时总结探索成果与实践经验的基础上，分期、分批、规模适度地进行推广。

(3)顶层设计应与学校、社会的积极性相结合

在鼓励各地、各学校积极进行中华优秀传统文化教育探索的同时，国家应加强督导评估，做好顶层设计，基于系统思考进行整体课程规划，对课程目标、内容、教学活动实施提出具体建议，改变各地各校自行其是的局面。

在吸纳社会资源时，既要通过多种途径，动员社会力量，充分发挥其积极作用，与学校教育形成合力；又要对社会力量介入课程、教学、教材的行为加以监管，积极引导、规范，保障中华优秀传统文化教育的实施遵循社会主义核心价值观，符合当代社会伦理体系与审美习惯。

2. 在课标中明确价值定位、规范核心内容、树立清晰目标、提供路径支持

各学科课程标准应明确对中华优秀传统文化教育的具体要求。首先，指出基础教育阶段中华优秀传统文化教学内容的遴选标准，以及对中华优秀传统文化“三进”的范围和边界做出明确表述。其次，梳理适合不同学段的中华优秀传统文化内容，精选对青少年身心发展和对当代社会发展有意义的典型内容，经充分论证后纳入课标，建立起有延续关联的课程内容体系。再次，在实施建议部分，就落实中华优秀传统文化内容的教学方式、学习方式及教学顺序等，提出明确建议与要求；增加符合课标理念的传统文化课型教学案例。最后，制定关于中华优秀传统文化的学业成就标准，对不同学段学生了解中华优秀传统文化的程度给予明确定位。

3. 以教材建设为抓手提供课程资源支持，构建系统化、层次化的教材体系

应充分重视教材建设，在各学科教材中增加能够体现中华优秀传统文化持久生命力和深远影响力的内容。首先，对内容进行系统规划与合理分配，根据总的育人目标，结合不同学段、不同年级的学生特点，对教材中中华优秀传统文化的内容进行系统规划与合理分配，使不同方面内容在各年级教材中能够实现有序穿插。其次，对教材中融入的中华优秀传统文化内容做好标识，方便教师使用，并面向广大教师解读教材中传统文化教育内容的整体规划，帮助教师正确理解教材相关内容。最后，做好国家统编教材和地方教材的分级管理，包括：建立审定中华优秀传统文化教材内容的国家级数据库；由国家统一选编中华优秀传统文化教育篇目；鼓励地方分地区、多主体协作编写传统文化地方教材作为补充，以便更好地传承具有地方特色的中华优秀传统文化。

4. 组织精干力量有序推进师资建设，将职前培养与职后培训落到实处

通过加强师资的职前培养与职后培训，从需求调研、课程设计、专家团队、培训机制等多个层面，完善师资培训工作，提升教师的传统文化素养。针对校长、教研员、教师等不同群体，主管部门应分别举办不同专业内容的专题培训，提高各层面对中华优秀传统文化的传承与渗透能力，使各方对中华优秀传统文化教育达成深度共识，推动工作的顺利开展。

5. 探索完善质量考核评价方案，科学评价过程与结果

中华优秀传统文化教育工作应改变过去简单以知识复现和答题技能为主的命题形式，树立与核心素养培养取向相一致的命题导向；根据传统文化教育的内容特点，研究出科学合理、简明易行的表现性评价标准和工具，其中重点是对质性成果(学生作品)质量分析工具的开发，以便对开展中华优秀传统文化教育的效果，以及学生在知识、行为、情感、审美、价值观上的变化，进行及时跟踪与科学评价。

注 释：

① 文中数据源自本研究项目语文、德育、历史、音乐、体育、美术、地方及校本课程、幼教8个子课题组提交的内部资料，具体包括：《中华优秀传统文化进语文课堂调研报告》《德育课程实施中华优秀传统文化教育情况调研报告》《历史教育如何实现中华优秀传统文化的传承之现状调研报告》《中华优秀传统文化艺术教育传承现状的调查研究》《音乐学科传承中华优秀传统文化的咨询报告》《体育与健康学科传承中华优秀传统文化研究调研报告》《体育与健康学科传承中华优秀传统文化研究决策咨询报告》《美术学科传承中华优秀传统文化教育调研报告》《地方及校本课程中传承中华优秀传统文化情况调研报告》《幼儿教育传承中华优秀传统文化研究现状调研报告》。在此对各子课题组的研究贡献深表感谢！