德国劳动教师教育课程体系构成、特征及其启示——以柏林工业大学为例

任 平

(广州大学 教育学院， 广东 广州 510006)

以“双元制”为特色的德国职业教育体系在世界范围内享有盛誉，为工业制造、商品生产与贸易、手工制造输送了大批专业人才，一举奠定了德国作为世界级工业强国的重要地位。德国普通学校的劳动教育(Arbeitslehre)作为职业教育的基础性阶段，着重培养学生的劳动观念、劳动技能及职业责任感，其“劳作学校思想”对其他国家劳动教育理论建构与发展产生了深远的影响。2020年3月，随着《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》的正式出台，专职劳动教育师资的培养成为亟待解决的重要问题[1]。长期以来，我国并未形成一套完善的劳动教师教育课程体系，教师的在职培训流于形式，这严重制约了大中小学阶段劳动教育的有效开展与实施。毋庸置疑，专业的师资培养是推动学校劳动教育全面发展的关键因素。德国拥有一套完善的劳动教师教育课程体系，辅以专业的实践培训体系与规范的研修机制，以及严苛的国家资格认证考核机制，有效保障了专业师资培养的整体质量。

自20世纪60年代起，德国劳动教育就已经成为一门独立的学校课程，很多高校也都设置有劳动教师教育专业，用于保障专职教师的培养质量。该专业最早产生于20世纪70年代，早期仅在特定的几所专业高校中开设。至2016年底，德国已有35所高校开设了劳动教师教育专业或者劳动教育学科方向，其中有5所高校设置有独立的劳动教师教育专业(Arbeitslehre Lehramt-Studium)，10所高校设置有综合性劳动教育专业，如劳动教学论、劳动—经济—技术、经济—劳动—技术等专业，20所高校则将劳动教育相关领域内容纳入其他专业课程体系中[2]。其中，柏林工业大学、波茨坦大学、汉堡大学、吉森大学和卡塞尔大学单独设置有劳动教师教育专业[3]。德国最著名理工类大学联盟TU9之一的柏林工业大学(Technische Universität Berlin，以下简称为柏林工大)，作为德国第一所开设劳动教师教育课程的高校，依托专业优势资源逐步构建起一套完善的劳动教师培养体系，为各级学校培养了一大批专职的劳动教师，被誉为德国学校劳动教师的摇篮。因此，本文以该校劳动教师教育课程体系为例，系统分析其课程的基本要求、体系结构及其主要特色，以期为我国劳动教师的培养提供一些有益的启示。

一、德国劳动教师教育课程体系的构成——以柏林工业大学为例

随着博洛尼亚进程的推进，2002年3月1日，德国文教部长联席会议(KMK)首次提出以国际通用的学士—硕士两级学位制度取代传统的文理硕士学位及国家考试培养体制①，并将硕士毕业等同于第一次国家考试。2007年，新一轮修订法案正式确定了职前教师培养主要由大学学习(本硕一体化课程)和见习阶段两个部分组成。德国师范教育归属综合性高校，所以大部分劳动教师教育课程主要由地方综合类高校开设。但一部分工业大学和应用科学技术大学也借助自身在专业技术、设备、师资方面的优势资源，开设了劳动教育专业或者职业教育(劳动—经济—技术)方向，如柏林工业大学、班贝格工业大学等，旨在为各级中学、职业学校培养专职教师[4]。柏林工业大学作为一所德国精英大学，其工程、技术、自然科学等专业水平位列世界高校前列，计算机、电气工程、机械工程等专业位居德国前三甲，这些传统优势学科与专业院系为劳动师资的培养提供了最全面的专业保障[5]。基于学士—硕士教师教育培养模式，该校劳动教师教育专业本科学制设置为6学期，硕士为4学期。学生只有完成本硕阶段的全部课程后，才可以获得在实科、综合和主体中学高级阶段(Sekundarstufe I)或者文理中学进行教育见习的机会。随后，经过12个月到18个月不等的学校见习(职前教师见习期)，并通过第二次国家教师资格考核后，才能真正获得劳动教师的任教资格。进入21世纪，德国学校劳动教育的目标开始转向人的全面且和谐发展，教学内容也开始凸显数字化与信息化的特征，逐步确立了以“经济—劳动—技术”(Wirtschaft-Arbeit-Technik)、“家政—技术—经济”(Haushalt-Technik-Wirtschaft)、“经济/职业规划”(Wirtschaft/Berufsorientierung)为主要内容的学校劳动课程。柏林工大劳动教师教育课程旨在培养专业知识渊博，技术技能娴熟的教师，并且有能力协助学生解决工业4.0背景下生产劳动与社会生活的实际问题，使之可以负责任地参与文化、社会、职业和经济生活。

1. 课程的基本要求

劳动教师教育专业本科阶段强调人类日常劳动、企业生产劳动及家庭劳动三个主要领域。课程体系旨在向劳动教师传授与经济、技术、家庭相关的专业知识与学科教学论的知识，使其可以有效培养学生胜任日常工作、社会生活的基本能力。该专业常规学习年限为6个学期，毕业要求是180学分。入学前要求学生选择不同类型学校劳动教师的培养方案，如主体中学、实科中学、文理中学或者特殊学校等②。依照德国中等教育阶段教师培养方案，将劳动教育作为主修专业的学生还需要选择一门其他学科(如数学、英语、计算机、生物、物理、生物等)作为辅修专业，以便可以胜任未来学校的学科教学[6]。因此，本科课程则主要由主修第一专业(Kernfach)模块(包括学士论文，共计90学分)+辅修第二专业知识模块(60学分)+教师教育专业课程模块(包括教育科学，主修学科教学法、辅修学科教学法等，共计30个学分)组成[7]。两个专业的课程设置都紧紧围绕学生未来授课方向所需的两门专业知识展开，不仅包括学科知识课程，还设置有学科教学法相关课程。此外，培养方案中还设置有专业实习环节，主要包括6周学校教学实习和8周企业实习实践[8]。按照课程体系的要求，学生在完成所有本科阶段课程的学习后，需要撰写学术论文并参与答辩，获得学士学位。不同于本科阶段侧重学习基础的劳动专业知识与学科教学论知识，硕士阶段的课程则重视师范生实践教学能力和研究能力的提升。硕士阶段通常要完成120个学分，学制一般为两年。硕士课程按照专业领域可以细分为教育科学、学科教学论、专业学科知识、毕业论文四大模块，主要是由教育科学模块(包括硕士论文，共计30个学分)+劳动学科教学论模块(22个学分)+劳动专业知识模块(5个学分)+深度教育科学专题(6个学分)+深度劳动知识专题(10个学分)+自选模块(5个学分)组成[9]。不同于本科阶段偏向专业课的学习，学生硕士阶段学习的重点在于掌握包括学科教学论在内的教育学课程知识，因此教育科学领域的相关课程占据较大比例。此外，硕士阶段学生还要完成两次学校的教学实习，主修专业和辅修专业各四周。

2. 课程的种类与内容

劳动教师教育课程遵循教师教育课程体系的基本要求，采用本硕一体化的课程设置，构建了螺旋递进式的理论与实践课程体系(见表1)。课程设置主要是围绕教师的两个基本能力，即专业能力与职业能力：本科阶段课程既涵盖基础学科知识，也包括教育科学的基本知识；硕士阶段作为衔接本科课程的深度课程，开设有多种类型涉及学科教学论与教育科学类知识，旨在培养教师胜任学科教学的组织与研究能力。该课程体系以专业基础课程为基础，以专业核心课程为主体，并开设了自由选修与跨学科选修课程，构建各阶段相互衔接又各有侧重的师资培养体系，体现了学术性、职业性、师范性并重的特征。

表1 柏林工业大学的劳动教师教育课程体系(本硕一体化培养)

(1)专业基础课程

专业基础课程作为劳动教师的必修课程，要求所有学生都必须研习。本科阶段主要学习专业知识与教育学类知识，学习专业知识旨在掌握专业领域的基本知识与研究方法，学习教育学知识则是训练教师胜任学科教学的基本能力。专业基础类课程主要包括：经济—劳动—技术相关领域的基础知识、学科教学基本理论、教育科学类课程、语言训练课程等内容。按照课程要求，学生不仅需要掌握劳动、经济、技术、职业规划等领域的知识，还需要学习劳动学科教学论的基础知识，并掌握在跨文化情境下如何运用德语进行教学的能力。特别是随着移民数量的剧增，德语作为第二语言(DAZ)课程也成为师范专业类大学期间开设的必修课程，目的是让师范生了解母语非德语的学生的语言特点。

(2)专业核心课程(Vertiefungsmodul/深度模块)

专业核心课程以知识深度模块的形式出现，学生需要根据课程要求与个人兴趣选择若干领域作为深度学习模块。本科阶段的专业核心课程涵盖劳动、职业、经济、技术四大深度模块，每一个课程模块中又包括不同的教学领域：①劳动模块课程：包含劳动科学理论(科学劳动和科学理论、基于实践的社会调查研究)、劳动教育科学基础(劳动教育的经济学概论、技术概论、家政和营养科学概论)、劳动教育工作坊(实践性劳动的基本内涵、手工制造与生产事故的防范、劳动项目的研制与描述、劳动项目方案、工作坊中的项目式劳动)等内容。②职业模块课程：围绕劳动和职业领域展开，涉及劳动和职业领域概况、劳动和就业指导相关理论等内容，旨在培养师范生为学生提供职业咨询与专业规划的能力。③经济模块课程：以传授企业经济学与国民经济学知识为主，围绕消费者教育展开，包括财务、市场活动、消费者权益、可持续性消费、营养与健康、媒体和信息技术等内容。④技术模块课程：以新工艺、新制造和新物流三个主要领域为核心，以传授各类新兴技术工艺为目的，包括数字信息技术、机械制造技术、自动化技术、生物科技等内容[10]。硕士阶段也将这四个具体领域设置为深度研修课程。不同于本科阶段的知识学习，硕士阶段则结合具体实践练习与企业实习，训练劳动教师运用学科教学知识完成教学实践的能力。深度模块的四个领域也基本涵盖了中学阶段开设经济—劳动—技术综合课程(WAT)的教学内容，学生可以根据自身的兴趣和特长，自由选择深度研修的方向，并可以按照学分要求自行选择学习的顺序，自由排列组合，并通过各种有针对性的课程实践形式实现深度研修。

(3)专业与自由选修课程

劳动教师教育选修课程种类较多，所占的比重也仅次于专业核心课程，不仅涉及劳动专业知识模块，还包括教育科学模块中的学科领域与方法。按照各级学校经济—劳动—技术综合课程的基本设置，劳动教师教育本科阶段则配套开设有营养与健康、消费与社会、数字技术、媒体与信息技术、移动通信、职业劳动等多个专业选修模块。学生可以根据自身的兴趣与能力，选择相应的专业模块，进行深度研修。根据培养方案的具体要求，学生必须选择两个不同领域，并完成模块课程，通过课程考核，获得相应学分。硕士阶段则旨在训练教师有效组织活动、实施教学的专业能力。因此，针对当下学校教学中出现的各种问题，教育科学模块课程开设有包括融合教育、跨文化教育、教育心理学和普通学校教育学等在内的专题研究，学生可以自行选择不同主题，用于提升个体应对各种教学情境的综合能力。自由选修模块则为学生未来职业能力拓展提供更加广阔的选择空间，具有较大的灵活性与延展性。学生可以根据自己的兴趣与愿望，自行设计和搭配其他学科，从而完成学分，实现跨学科、跨学院、跨校辅修，如可以选择机械技术、生物技术、心理学、管理学、哲学等学科。

二、德国劳动教师教育课程体系的主要特征

1. 以培养教师职业行动力为课程目标

课程体系是教师教育体系建设的基础与关键，教育目标的设置将统领这个课程体系的结构。柏林工大将“教师职业行动力的培养”确定为劳动教师教育课程的培养目标，将“具有经济—劳动—技术学科的职业行动力”作为课程设计的逻辑起点与核心任务。正如德国教学论专家希尔伯特(J. Hilbert)所说：“行动导向型(Handlungsorientierung)的教学可以有效促进人的全面发展，调动学生的主动性；并通过有效师生合作，最终实现行为的结果——推动教学的执行，保障学生劳动的心脑合一，平衡协调发展。”[11]德国学者巴德(R. Bader)将职业行动力划分为“专业能力、个人能力和社会能力”三个不同维度，这个概念也被德国联邦州文教部长联席会议认定为德国学校职业教育的根本目标[12]。基于职业行动力导向的课程理念，劳动教师不仅需要掌握劳动课程领域相关劳动(劳动科学)、经济(宏观、微观及企业经济学等)、技术(信息技术、机械、产品制造等)、职业发展(职业规划与咨询)、家政等领域的基本知识和能力，还需要形成学科教师全面的专业概貌(Fachprofile)。因此，劳动教师既要掌握教育科学的基本理论与知识，可以有能力按照不同学生特点创设不同情境，还需要熟练运用德语进行跨文化情境下的教学，有效培养学生专业的知识能力、方法与过程能力、判断与决定能力、行动能力等，形成综合性的劳动能力。劳动教师通过相关课程的学习，参与项目式课程、学校实践课程、工厂车间定向实习、企业考察等实践类课程，可以体验并完成某一种职业的典型任务，获得处理某一种具体问题情境的行动力。整体来看，该校劳动教师教育课程体系完整，结构合理，注重理论与实践的结合，授课方式和考核方式都遵循教师专业能力的培养，凸显了“职业行动力”的课程设计理念。

2. 课程设置凸显模块性、标准性、情境性、时代性

德国劳动教师教育课程体系基于模块化、标准化的设置，将中小学劳动教师任职所需的知识、能力要求转化成为具体的课程内容，并按照职业工作体系创设分段的学习情境，实施情境化的教学，最终帮助教师获得不同领域教学所需的职业行动力。整体来看，德国劳动教师教育课程体系的设置主要呈现出以下一些主要特征：

(1)模块性

多样性的课程模块是劳动课程体系的一大特色。以柏林工大劳动教师教育课程为例，课程体系主要包括劳动知识模块、教育科学模块、深度研修模块、语言教学模块、专业实习模块等，体现出课程的丰富性、独立性、专业性特点。具体来看：第一，以专业知识为导向的劳动学科知识模块，旨在训练教师胜任未来课程讲授的基本技能，掌握劳动学和教育科学领域的必备知识，可以为学生的专业发展奠定坚实的知识基础。第二，以实践为导向的学科教学论模块，主要涉及双元制学习、劳动教学论深度研究、劳动教学论实践模块，为学生将教学理论应用于课程实践提供了更多的机会，有效提升了准教师的教学实践能力。第三，以研究为导向的教育科学模块，设置有多种学校教学研究专题，其中涵盖教—学环境中的实证性研究、学习支持与学习动机、教学诊断学等专题研究型课程。

(2)标准性

模块化课程大多都是采用标准化编制的理念，包含有课程代码、工作量、授课时间、学习年限、学习目标、教学形式、模块课程考核形式等具体内容。按照不同模块的要求，学校特别为师生编制有详细的课程模块手册，以便直观、清晰地展现课程的基本结构与完成要求。不同的模块课程都设置有特定的目标要求，包括知识、能力与个体价值观的建构，学生不仅需要掌握特定课程所要求的核心知识，而且还需要达到结业所规定的能力要求。作为标准化的模块课程本身具有独立性，但与其他模块之间仍具有较强的逻辑关联。学生通过不同模块的学习，可以有效掌握模块领域要求的知识与技能，凸显了课程对于技能型人才的培养目标。

(3)情境性

遵循德国各州文教部长联席会议(KMK)实施“职业院校专业教学框架教学计划的编制”，劳动教育教学也将以工作领域为指导的“学习领域”(Lernfeld)来建构学习情境。学习领域课程理论概括为：由专业相关的职业活动体系中的全部职业“行动领域”导出的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使其具体化的过程，简述为“行动领域—学习领域—学习情境”[13]。因此，劳动教师教育课程编制过程中，也秉承学习领域课程理念，将劳动领域中不同的行动环节转换为具体的“学习领域”，通过教学构建各种学习情境，使得教师获得相应的行动力。以机械设计深度模块课程为例，课程按照职业工作的具体要求，划分为：机械系统的功能关系分析、机械配件设计、机械生产安装安全事项、信息化操作系统的使用、工作流程的计划与组织、机械配件的加工制造、机械系统的设计与制造、机械的包装与拆卸、机械运转与检测修理、机械保养、机械交付等不同的学习领域，并规定了每一个学习领域的学时及对应的学分，以及学习的具体目标，使得教师可以通过学习情境下的技能训练，获得从事相关职业所需的行动力。

(4)时代性

为了应对数字信息技术迅速发展引发劳动力市场的新变革，德国劳动教师教育课程将信息技术与数字能力作为课程的核心内容，因此课程设置体现出很强的时代特征。工业4.0将劳动者驾驭智能化新型工业设备的数字能力定义为第四次工业革命所需的关键能力，因此各高校也将教师数字能力的培养作为课程改革的关键环节，要求每一位劳动教师能够熟练使用专业软件，借助数字媒体进行有效沟通与交流，并掌握新型智能化生产所需的知识。以柏林工大为例，在其技术模块课程中新开设有智能化数字生产、大数据统计与分析、物联网销售、互联网交际、人工智能技术、3D打印等内容，旨在帮助教师掌握智能化生产所需的综合数字能力，熟悉新型数字化生产的运转形式，并有能力胜任数字信息时代对于教师职业能力的一些要求。此外，随着多元文化背景下学校异质性问题的日益突出，跨文化教育内容被纳入课程体系中，以便训练教师可以应对学校异质性、文化异质性等引发的教学困境。比如，该校所开设的“融合教育与教养研究”“跨文化教育与教养研究”等专题模块，旨在重点训练劳动教师运用跨文化知识，实施课堂教学的专业交际能力。

3. 指向教师实践技能培养的课程实施

柏林工大劳动教师教育课程体系设置有多种类型的实践类课程，并多采用行动力导向的课程开展教学，积极培养教师专业的实践技能，有效组织与安排劳动课程的教学，培养解决教学实际问题的能力。劳动教师可以主动参与实际教学活动或社会生产、家庭日常生活中，并实现知识联结与教学反思，从而可以全面提升自身的学科教学能力、生产实践能力、教育思维方式。劳动教师教育课程的实施凸显了生产劳动、技术、职业领域的实践性与职业性，主要包括传统讲授式授课、学术研讨会、伴随式教学研讨会、工作坊式项目教学(Projektorientiertes Arbeiten)、学校实践和外出参观实习(Exkursion)等形式，辅以多种实践项目的形式，整合了专业知识、职业技能、教学技能、社会能力等培养目标[14]。

(1)一种有效的课程实施路径——工作坊式项目教学

劳动教师教育课程的实践路径非常丰富，授课教师也结合课程自身的特点实施多种教学方式，如正反方主题式辩论、头脑风暴、专家访谈、个案研究、角色扮演、项目式教学、未来车间工作模拟、模拟式游戏等。其中，工作坊式项目教学(Projekt in Arbeitslehre-Werkstätten)作为劳动教育中一种典型的教学模式，被广泛运用到劳动教育的相关课程中。工作坊式项目教学是指在劳动教室或专业工作坊内，以具体的项目或者工作任务作为课程实施的主要内容，让学生在以项目作为载体的工作情境中学习完成工作，这也是劳动教师教育课程最有特色的一种教学方式，旨在培养他们项目组织与实施的能力。具体步骤包括：第一，收集信息阶段(Sammeln von Informationen)。他们首先需综合运用专业知识，并依照相关项目主题收集资料。第二，计划阶段(Planung)。设定具体方案,评估项目可行性,计算分析，并确定所需的材料等。第三，决策阶段(Zielsetzung)。最终确定产品生产流程。第四，生产执行阶段(Ausführung)。借助团队协助，积极完成相关项目的生产或者计划的实施。第五，评估反思阶段(Beurteilung)。按照所制订的标准审核项目或者产品，梳理任务进程，并反思项目过程，提出改进意见。项目式教学过程中需要遵循以下原则：情境相关性、社会实践性、目标导向的项目计划、自我组织与自我负责、意义多元性、社会性学习和产品导向。项目式课程比较强调工作过程的整体性，要求按照特定的步骤实施课程。此外，这样的教学模式强调以学生为主体，关注项目实施过程中的学习体验，有利于学习兴趣的提升。

(2)多种类型的教育实习有效提升教师的实践技能

劳动教师教育课程体系还设置有多种形式的教育实习，旨在进一步提升准教师的学科教学能力。整体来看，学生从入学到硕士毕业需完成定向实习(Orientierungspraktikum)、职业实习(Berufsfeldpraktikum)、教学实习(Praxissemester)三类不同形式的实习。其中，定向实习要求学生在大学期间，再次回到特定的中小学校中进行实习，主要是进行观摩与见习。根据柏林工大学士课程评价与考核要求，职业实习(见习)安排在第一学期结束后的2月至3月间，要求他们进入未来可能执教的各级学校，深入观察学校的各种教学活动，并对其进行学理性的反思，反思所学的教学知识在解决实际教学问题中的作用，并在实践教学中训练职业技能[15]。通过职业实习，学生亲身体验学校教师的工作特点与工作环境，并思考是否喜欢和愿意从事该职业。正式的教学实习学期一般被安排在硕士阶段，持续约一个学期，从而使学生有充足的实践积累，可以将所学知识运用到教学中，并通过持续撰写实习日志，反思课堂出现的问题，从而实现对准教师教育科学精神和思维方式的陶冶与训练。除了常规教师教育领域的实习，课程体系中特有的企业实习(Betriebspraktikum)也为教师实践能力的提升提供了机会。学生需参加为期7至9周的企业实习，具体覆盖工业制造、汽车企业、商贸公司、手工作坊、酒店宾馆、社会服务等多个行业，他们不仅可以深入了解企业生产运营以及社会服务工作的基本流程，有效积累不同领域的工作经验，还可以获得直接参与指导中学生的短期企业实习，陪同中小学生观摩产品生产、参加职业技能训练、完成跟岗实习等，理解企业、高校、中小学三方合作运行的机制，为未来参与职业指导与咨询工作积累经验。除了大学阶段课程体系安排的各类实习，在完成本硕阶段的全部课程后，该专业的毕业生还需要完成一年到一年半的教学见习。一般按照地区学校管理部门的要求，这些准教师将正式作为职前教师在各级学校工作，完成见习并最终通过第二次国家考试后，才能真正获得德国中等教育阶段劳动学科教师的职业资格。

4. 构建以结果为导向的课程评价体系

以结果为导向的高等教育课程评价体系是德国劳动教师教育专业质量的重要保障[16]。柏林工大劳动教师教育课程评估体系主要包括两个部分：其一，课程实施过程中的质量评估体系，主要包括课堂评价/模块考试(Modulprüfung)和国家认证考试(Staatexamen)；其二，课程实施后的质量评估体系(专业评估)。具体而言，该校本科阶段课程评价(模块考试)的方式主要有闭卷考试、专题报告或家庭作业、实践评价、口头答辩、项目工作、毕业论文等多种形式。多样的评价方式不仅能有效监控学校课程的实施，还能及时监管学生的学习情况。通过具体的分析，可以发现学生参加闭卷考试的科目约占总课程的76%；采取专题报告、家庭作业、实践测验、项目工作和口头测验的课程占总课程的24%[17]。由于本科阶段的劳动教育课程旨在向学生传授专业知识，因此其闭卷考试所占比例较大，而实践类考试所占比例较小。这样一种以书面测试为主的课堂评价体系符合本科阶段的课程目标，有助于反映学生专业知识掌握的情况。然而，学生除了需要通过所有课程考试，还需在学业结束后参加第一次国家教师资格考试。这样一种具有高利害性的评价持续推动着学生学习的动机。而对于硕士阶段而言，虽然也涉及课堂评价、闭卷考试，以及家庭作业等评价方式，但更多的评价形式则为专题报告、项目工作、实践评价和论文写作，偏重于对学生个体研究能力和实践教学能力进行评价[18]。

劳动教师教育课程体系涉及经济、劳动、职业、技术等多个专业模块，相关专业本身拥有成熟的课程认证系统，因此该校有条件地引入了部分已有技术类课程考核体系，以期保障课程实施的质量。德国高校专业认证与质量保障中心(Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studien-gähen，以下简称AQAS)作为独立的高等教育质量评估机构，于2002年由德国专业认证基金会(GAC)授权成立，旨在通过对各高校专业的课程设置、课程目标、课程内容、课程实施与质量保障体系等方面进行评估，从而推动各高校专业课程的高质量发展。AQAS为德国高校劳动教师教育专业设置了具体的课程要求。首先，课程目标方面，该专业的课程目标及预期学习结果,不仅要符合国家教师教育标准对于职前教师教育培养的能力要求，还要符合当前各州中小劳动教育课程大纲对教师专业技能的要求，课程结构设置方面还应当体现当下各行业领域的发展趋势。其次，内容方面，该专业课程模块的设计应要求清晰、具有逻辑性，并严格遵循劳动学科、学科教学论和教育科学的学科逻辑，并符合此前所制定的课程总体目标与能力目标的要求。最后，课程实施方面，该专业的课程实施应严格遵循实践性目标导向，即教师采取丰富多样的教学组织与学生评价方式，旨在帮助师范生具备可以胜任未来日常教学所需的专业知识能力、职业行动力和社会交际能力。

三、德国劳动教师教育课程体系对我国的启示

德国劳动教师教育的课程体系，拥有相对完整的结构，凸显了专业知识与教学能力的课程目标，并将“教师职业行动力”的培养作为课程目标，模块化的课程设置凸显标准性、情境性与时代性，多种类型的课程实施方式强调实践性与职业性，并遵循以结果为导向的课程评价体系。但与此同时，德国中小学仍面临着专业劳动师资严重短缺的问题。比如，各级中学劳动课程大多是由非专业教师开设，专业师资的规模还亟待进一步扩大。以黑森州2014年统计为例，大约71.3%的劳动教师并非来自劳动教育专业[19]。此外，随着德国工业4.0发展战略的推进，新一轮以“广义现代职业性”为主要特征的教育改革对劳动教育师资的培养提出了新的能力要求，传统劳动教师教育课程体系面临一系列新的挑战。例如：如何实现劳动课堂教学实践、专业师资培养体系与社会生产方式变化三者的有效统一；如何进一步完善劳动教师的培养与学科专业发展之间的过渡体系等问题，成为当下研究讨论的热点[20]。毋庸置疑，专业的师资培养是推动学校劳动教育全面发展的关键因素，高质量的教师教育课程则是培育专业教师队伍的重要保障。借鉴德国劳动教师教育课程体系的经验，可以为我国劳动师资的培养提供一些新的视角，值得深入讨论与反思。

1. 加强劳动教育师资队伍建设，拓展专职教师培养的新模式

2020年3月，中共中央、国务院颁布的《关于全面加强新时代大中小劳动教育的意见》明确提出，“应采取多种措施，建立专兼职相结合的劳动教育师资队伍。各高等院校要加强劳动师资培养，有条件地开设劳动教育等相关专业”[1]。劳动教育师资队伍的建设成为亟待解决的重要问题。针对劳动专业教师极度短缺的现实问题，我国应当通过多种途径和措施，有效开拓劳动教师专业培养的新局面，建立专兼职相结合的劳动师资队伍；应当将高等院校劳动教育专业师资培养、教师专修学校培训、转岗教师进修作为师资培养的主要路径。一些有条件的师范院校可以开设劳动教育(师范)专业，或者设置劳动—职业—技术等相关模块课程。高校一方面联合校内相关专业学院，如教育(师范学院)、经济、机械、社会、职业技术、创新创业、信息技术等机构，另一方面积极与校外企业、工厂等组织机构一起实施劳动技术教师的联合培养，发挥教育学院以及其他相关专业的优势，努力培养各级学校专职的劳动教师。高等院校还可以聘请相关行业的专业人士、劳动就业保障部门工作人员担任劳动实践指导导师，合理配置教师教育课程的专业资源，开拓劳动教师培养的新思路。此外，各地区已有的教师专修学校和教师继续教育学院，可以把劳动教育课程纳入培训体系中，为非专业背景的学校教师提供专业的劳动课程培训与实践活动。

2. 调整比重，合理配置，建构行动力导向的课程体系

当前，我国教师教育课程体系缺乏对于实践技能的重视，教师实践类课程学时不足，学分所占的比例也比较低，而且大多以单一独立形式出现，与基础理论课、专业课、研讨课之间缺乏有效关联[21]。劳动教师教育课程体系不仅涵盖职业、技术、经济等知识领域，对教师的专业行动能力有很高的要求，因此我国劳动教师教育课程体系应该以行动导向的课程理念为核心基础，遵循学习领域的课程方案实施情境化教学，优化实践课程体系，将实践技能的培养融合到课程体系的各个环节中，有效整合教育学、专业知识、学科教学论与其他学科领域内的教育资源，有效促进理论知识转化为教师的实践技能与教学经验。此外，还需要切实增加实践类课程的整体比重，重新调整传统理论与实践类课程的结构与配置，促进教师理论知识与实践技能的结合，改革教育见习、企业实践与教学实习形式，确立外部与内部相互结合的评价体系，全面推进教师专业行动能力的提升。各高校还可以充分发挥自身的专业优势，利用现有的教育实习基地、职业技能实训基地、校外活动场所、企业实践基地，以及实践实习场所，建立健全开放共享机制，进一步推动学校教学实践、专业劳动技能实践、企业职业培训活动的有效开展。

3. 整合多学科课程资源，凸显课程设置的时代性

随着信息技术与数字教育的高速发展，原有的劳动形态不断变化，而新的劳动形态也逐渐生成，传统劳动教育课程所涉及的经济、技术、职业等内容也面临新的挑战与机遇。信息技术与智能化生产成为第四次工业革命的重要标志，也对劳动者数字能力提出了迫切的要求。随着《中国制造2025》行动纲领的提出，网络技术、人工智能技术、电子信息技术、生物技术等高新技术的运用将会全面影响社会生产与日常生活，因此新时期的劳动教师不仅需要学习各种新的知识与技术，也需要增强综合性课程资源开发的意识，以适应数字智能时代的新要求[22]。首先，劳动教师教育课程体系的构建需要凸显数字信息时代的技术要求，积极整合不同学科的各种课程资源，开设一系列新的课程模块，如人工智能技术、5G网络技术、生物技术、跨学科技术的革新与运用、智能化生产与销售等，将创新创业、跨学科融合、工匠精神、职业责任感等内容融入人才培养方案之中。其次，劳动教师作为课程资源的管理者与组织者，需要树立正确的课程资源观念，有能力对各种课程资源进行识别与利用，并能够整合各种跨学科知识，有效组织课堂教学。最后，政府和教育部门也应当加大对劳动教师培养的支持与保障，为教师专业能力的发展提供所需要的设施、实践场所、材料、教材等资源，并加大对于劳动与技术类课程开发的投入。

4. 引入通用的课程认证标准实施课程评价

德国中小学劳动教师的培养，对于教师资格认证有一套完整严苛的专业方案。各大高校的劳动教师教育课程都是严格遵循国家教师资格认证标准设置，课程实施与评估将教师能力标准的要求与资格认证标准有机统一起来。此外，劳动教师教育课程体系涵盖众多专业技术领域的课程，这些专业形成了相对比较完善的认证标准。引入专业通用的课程认证将对于保障师资培养质量具有指导、调控和监管的重要作用。借鉴德国经验，我国劳动教师教育课程也可以选择性地引入已有的课程认证标准，对包括信息技术、经济领域、社会劳动、职业规划等课程模块的实施进行评价，并结合中等教育阶段教师职业资格的要求，打通教师课程与职业资格认证之间隐形壁垒。课程认证标准对于课程目标的设置、课程内容的选择,以及课程具体的实施方式都有着清晰的要求。基于专业化的标准，不仅可以有利于客观评估该门课程实施的效果，还会极大促进不同高校教师教育课程体系的有效统一，有助于提升课程目标、内容与理念之间的逻辑性，有效推动我国劳动教师职业资格认证体系的完善。

注 释：

① 德国传统的学位制度属于两级学位制度。第一级学位有三种类型：Diploma, Magister和Staatsexamen(国家考试)。工科、理科、经济学专业被授予理工硕士学位；文、史、哲学专业毕业的学生会授予文科硕士学位。师范、医学和法学毕业的毕业生则要参加国家考试，考试通过后获得国家考试学位。

② 德国中学大体可以分为主体中学、文理中学、实科中学三类，反映了德国教育的传统分科体系。主体中学重在培养学生的实践能力；文理中学的教学具有极强的学理性，类似我国的普通高中；实科中学是前两种形式的结合，提供了一种兼顾实践能力培养和理论学习的教育实践。