设计教学法的新发展：面向深度学习

乔元正， 周 鹭

(1. 长江师范学院 教师教育学院， 重庆 408100； 2. 长江师范学院 美术学院， 重庆 408100)

设计教学法(project method)传入中国至今已有百年时间。作为“民主主义时代”的教学法，其尊重儿童个性、强调自主活动、废止分科教材等主张,成为“五四运动”以降反抗传统教育、革新基础教育的改革利器。然而，设计教学法却没有逃过兴也勃焉，亡也忽焉的历史宿命。从1919年引入试验到教育界的大规模运用，再到日渐式微，及至新中国成立以后，设计教学法一度沦为政治和意识形态批判的对象。随着苏联教育学的全盘输入和五步教学法的盛行，设计教学法更是彻底失语，庋藏于书斋之中渐呈灰色，教师们至今不知其为何物，更遑论应用。

在我国基础教育领域全面深化课程改革、着力培育学生核心素养的当下，深度学习(deep learning)教学改进项目应运而生。其鼓励儿童主动参与建构，采用基于主题设计的跨学科教学、注重儿童全面发展等观点与设计教学法异曲同工。可以说，设计教学法为深度学习研究提供了比较、反思和借鉴的具体的、历史的场域。瞿葆奎先生曾言：“在教学法问题上，如果忘掉历史就会甚至一定会重复历史。”[1]我们重温设计教学法并非泛起历史的沉渣，而是批判设计教学法陈旧与谬误的因素、继承并发扬进步和合理的因素。本文对设计教学法的理论与实践加以梳理，厘清设计教学法与深度学习之间的关系，在辩证扬弃的过程中为核心素养背景下的深度学习研究提供历史比较的视角。

一、设计教学法的滥觞及其历史实践

1. “民主主义时代”的教学法

19世纪中后期，特别是20世纪以来的世界教育被称为“民主主义时代的教育”。设计本位学习将民主与科学精神嵌入学校课程教学中，设计理念和设计教学法成为民主社会培养自由精神和民主素养的基本理念和方法。可以说，设计教学法的出现本身就是对传统教育不满的产物，是传统教育理念和教学方法的反叛，是属于美国民主主义时代的教学法。传统教学论的思想与实践遵循自上而下、通盘考量的计划秩序，忽视了儿童自由的、内在的自发秩序，无视儿童的经验参与本身就是教育环境的组成部分。教师和教材框定的计划秩序僭越了儿童自发的教育活动自由，“或是命其顺从，或是命他反抗”，却唯独不教他按照自身目的自主地学习，儿童无法运用自由的理性控制学习情境。

传统教学论及其实践与杜威倡导的通过自由教育塑造民主社会和公民的理念背道而驰。生活与经验是杜威教育理论的生长点，也是设计教学法的理论基础。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，舍此便既无生长更无教育。他十分重视经验的作用，反对任何预设的、强加于儿童的教育目的，主张“教育不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，实行这个原理要求学生能够直接地和继续不断地利用经验作业”[2]。在理想的教学过程中，教师引导儿童在课堂内外运用智慧，使用手足耳目和头脑等身体器官，独立地做出观察与推测、实验与分析、比较与判断。生活中成长、生活中改组改造经验，以及“做中学”的教育思想为设计教学法奠定了理论基础。

1918年，克伯屈发表《设计教学法在教育活动中志愿活动的应用》，标志着设计教学法的理论化和系统化，儿童活动课程具备了可操作性。志愿活动又译作“有目的的活动”，意为“充满目的的活动，受目的浸透或指导的活动”[3]。克伯屈将志愿活动，价值和学校教育三者按照内在逻辑勾连起来。“设计”涵盖了生活中每一个志愿活动，“根据目的强度和清晰度的不同，所有水平和类型的设计都有一个与其相适应的目的”[4]。儿童生活的志愿活动是赋有价值的生活单元，志愿活动正如一个有组织的图式，图式一旦启动，儿童便会按照主动的设计执行某些程序，确定目的、制定并实施计划、评判结果。学校教育是有价值的生活，因此志愿活动与学校教育存在必然的关联，学生在志愿活动中实现了教育与有价值生活的“教学做”合一，教师扮演着儿童发展促进者的角色。

设计教学法的课程理念是儿童活动课程观，设计教学的课程编制与教材选择是设计教学的目标和内容依托。“美国所称为‘设计教学’的，就是以自发活动为中心而混合组织各科教材的课程”[5]。在学校教育情境中，儿童的“志愿活动”是“内的学习”，需要“内发的教材”，反之则是“外的学习”和“外铄的教材”。“内发的教材”满足儿童的“志愿活动”并能指导活动达成目的，强调儿童直接经验的生长；“外铄的教材”是计划秩序指定的与儿童“志愿活动”无关的教材。与此相应地，克伯屈提出了教材的“心理顺序”和“逻辑顺序”，“心理的顺序是经验的、发现的和学习的顺序；逻辑的顺序则是整理排列以供以后学习的顺序”[1]。他主张，以儿童的直接经验为教育的生长点，废止外的教材和课程标准，采用混合教材的编制，改造课程教材的呈现方式并以心理顺序取代逻辑顺序。

2. 设计教学法的本土化实践

20世纪初，中国经历了一场“提倡新文化、反对旧文化”的教育改革浪潮。设计教学法于“五四运动”当年传入中国，其发展大致包括五个阶段。一是兴起阶段(1916—1924)。南京高师附小的实验标志着设计教学法的兴起，官方号召与民间行动相向而行，设计教学法的研究与试验趋于高潮。二是停滞阶段(1924—1927)。江浙军阀混战加之国民党一党专政，极大压缩了设计教学法的生存空间，研究和试验处于停滞状态。三是重振阶段(1927—1937)。1927年克伯屈来华将设计教学法研究再度推向高潮，1932年国民政府教育部颁行《小学课程标准》，各地教育机关遵循规定施行设计教学法。四是衰落阶段(1937—1945)。日本帝国主义加紧侵略中国，各级学校机关破坏殆尽，设计教学法试验全面衰落。五是式微阶段(1945—1949)。抗战胜利后，设计教学法在江浙地区有所恢复和发展，然而大规模的研究与试验一去不返。

就民国时期设计教学法的本土化实践而言，短短三十年间，从极盛到湮没。除时局政治、社会文化和师资水平等因素以外，理论先天不足是导致其全面衰落的重要原因。尊重儿童、使儿童成为学习的主人，打破分科教材的束缚，按照“志愿活动”和“心理顺序”教学能够调动儿童的积极性和主动性。然而，设计教学法“理论上反映了狭隘的经验论；只讲知识的相对真理，否认真正的知识是相对真理与绝对真理的辩证统一”[1]。彻底废弃课程标准和分科教材，完全从儿童需要和志愿出发导致教学流于放任、儿童孟浪而无所得。克伯屈主张废除“外铄的教材”，建构“内发的教材”。然而直至1925年，他仍对何时废止和如何建构犹疑不决，“此须充分之时间与试验，始能决定之。目下余所能言者，推测而已，余意有数种可能，一种为读本……一种为简要之参考书……一种为问题书”[6]。时人诟病设计教学是“儿童中心，儿童专制”[7]。原因就在于，设计教学法将知识与经验对立起来，忽视了“杜威提出来的儿童经验和学科知识之间的平衡与整合的理念”[8]，从教师中心专制走向了儿童中心专制。

新中国成立后，随着政治局势的变迁，教育一度沦为阶级斗争和意识形态批判的工具。以杜威实用主义教育理论为宗旨的“设计教学法”和“单元教学”遭到了猛烈的攻讦，研究和教学彻底进入沉寂状态。“生产劳动应当成为学校生活的基础”“把教科书彻底从学校里清除出去”等设计教学法的主张被指责严重破坏了教学工作的系统性和计划性，削弱了基础知识的教学，降低了知识学习的质量，甚至被批判为利用教育问题反党夺权的政治工具。20世纪80年代以来，随着对杜威教育思想和价值的重新认识，设计教学法研究开始零星出现。例如，1982年丁证霖先生的《设计教学法在中国》，1985年瞿葆奎先生、丁证霖先生的《“设计教学法”在中国》，以及1989年周鸿志先生的《关于杜威教育思想在中国影响的研究》等。当然，这种对杜威教育思想和设计教学法的价值重估仅限于理论层面，并未在基础教育实践领域全面展开，也没有带来设计教学法研究的复苏。

3. 21世纪的新发展：面向深度学习

20世纪90年代，特别是2001年全国第八次新课程改革启动以来，对课程教学综合性、实践性和应用性的要求愈来愈高，设计教学法的理论与实践得以重现天日并被重新审视。该时期合作学习、自主探究学习等教学方法的实验和运用蕴含着设计教学法“志愿活动”的要素。2014年以来，项目化学习作为一种整合的课程形态获得了较快的发展。比如，国内的深度学习教学改进项目倡导单元学习并着眼于学生核心素养的培育；国外追求理解的教学设计则通过逆向设计追求有意义的教学，寻找教师教学行为的转变路径。全球课程教学领域的新发展、新改革引发了我国基础教育界对深度学习和设计教学的研究热情。

国外深度学习研究缘起于信息时代的教学改革需求，计算机科学、人工智能技术和人工神经网络的新进展引起了教育界的兴趣。1976年，马顿(Marton,F.)和萨尔约(Saljo,R.)基于学生学习过程的研究，首次提出并阐述了深度学习(Deep Learning)与浅层学习(Surface Learning)两个概念[9]。2014年，迈克尔·富兰(Michael, F.)提出“为了深度学习的新教育学(new pedagogies for deep learning)”研究项目，探讨如何在技术发达的现代社会实现真实有效的教学活动，旨在帮助学生创造和运用知识，促进学生学习能力和态度的转变[10]。2005年，黎加厚教授《促进学生深度学习》一文首先介绍了国外深度学习的研究成果，最早概括了深度学习的本质。此外，郭元祥教授较早且系统地推动了能力导向的深度学习理论和实验研究。2013年，基于新课程改革的成功经验，我国正式启动了深度学习教学改进项目，这是在吸收国外研究成果并结合中国教育教学实际的基础上，培育中国学生核心素养的理论创新与改革实践。

目前，有关深度学习本质的界说主要有两种，即迁移说和素养说。前者认为深度学习就是为迁移而学习的过程，后者则主要从学生深度学习以后应该具备的能力和素养角度加以阐释。素养说是学界普遍认可的界定方式。相较于国外，我国的深度学习内涵更为深刻，更富实践性。我国的深度学习教学改进项目，不仅注重知识迁移与建构的有意义学习，同时对深度学习的任务和目的也做出了规定。与程式化、形式化和浅表化的教学方法变革不同，深度学习为教师提供了教学设计的实践模型，致力于清晰地解答“学生学什么更有价值”、“学生学会什么更有意义”、“学生怎样学更有效率”，以及“如何评价更能有效反馈”等基本问题。深度学习真正尊重学生的主体地位，强调教师指导下学生的主动参与和积极建构，特别注重学生的教育性发展。通过学习具有挑战性的单元主题，学生不仅能够掌握学科核心知识，理解学习过程、学会学习，还能够形成高级的社会情感、态度和价值观，更有助于在教育的终极意义上实现学生的精神成人和整全发展。

二、设计教学法为何要面向深度学习

“以史为鉴，可知兴替”。将设计教学法研究嵌入深度学习的当代语境之中，深入比较两种教学法在理论与方法层面的诸多异同，不仅能够明确设计教学法面向深度学习的原因，对全面深化新课程改革亦具有重要意义。就共性而言，设计教学法与深度学习旨在解决相似的教育问题。首先，设计教学法主要针砭传统教育悖离儿童心理逻辑，强行灌输学科知识而忽视儿童内在动力，致使兴趣不浓和学用脱节的问题。深度学习主要批判传统教育重知识传授、轻能力培养，忽视学生学习主体地位的问题。其次，设计教学法与深度学习都以儿童生活作为教育的出发点，在自主探究的教育理念指导下混合组织各种教材，注重课程的综合性、实践性和应用性。最后，设计教学法与深度学习均提倡单元教学，设计教学法最初被称作单元教学法，而单元教学则是实现深度学习的基本路径。

就个性而言，设计教学法和深度学习在理念和方法层面均存在差异。首先，设计教学法“重学轻教”“重做轻思”，强烈的儿童中心主义倾向弱化了教师教学指导者和促进者的责任，浓重的行为主义色彩忽视了系统知识的学习、降低了儿童的认知和社会化发展水平。深度学习强调教师主导下儿童的主动参与和积极建构，注重学生的教育性发展，培育学生自主学习和社会参与的核心素养。其次，民国时期设计教学法的课程和教材体系不够严密、各科目之间难以有机融合，教师学力有限难以胜任，虽然历经多种“不彻底”单元设计变式的本土化改革和实验，但形式大于内容且效果甚微。深度学习通过基于问题、基于探究、基于挑战、基于项目等创造性和实践性方法设计教学，能够促进有意义学习的达成。

1. 设计教学法的弊端

(1)“重学轻教”与“重做轻思”：儿童中心和行为主义倾向强烈

设计教学法是糅合了实用主义教育哲学与联结主义心理学的教学方法模式。“克伯屈氏采二家精意而融贯之，参以心得成一家言”[1]。设计教学法主张充分利用儿童的游戏本能，以活动为媒介间接地学习知识，“自愿学习和在生活中真正理解事物的意义”[2]。然而，儿童中心主义色彩浓重的设计教学法一味注重儿童的“学”而轻视教师的“教”。设计不是儿童的事业而是教师和学生的共同事业，学生无法自主规划并完成项目活动，他们需要教师的帮助。儿童经验有限、兴趣游离、热情短暂，“重学轻教”的设计教学法课堂无益于儿童的成长。

教与学两者无法分割，“没有教师的教，教学活动便无法达成”[11]。教学一词包含了学与教两个方面，“将学与教两个词组合成教学一词，其含义是教师帮助学习者学习的一切活动”[12]。实际上，设计教学法原本对教的理论和技能要求更高，“有才干教员借着助起儿童兴味和指导儿童活动……教员教授技能的需要必须增加，不只包含儿童发展原理的知识须要增加，就是特种教材的知识也须要增加”[13]。民国时期设计教学法改革的激情有余而准备不足，教师在儿童的志愿活动中勉强教学，被时人赠予“杀鸡教学法”(设计的谐音)的诨号。

设计教学法具有“重做轻思”的行为主义倾向。桑代克将学习视作刺激与反应的联结，认为学习效果的重要影响因素是行为后果，凡导致满意后果的行为被加强，带来烦恼后果的行为则被削弱。在学习研究早期，机能主义心理学的研究对象主要是“人类的机械记忆和动物的学习，比较适用于指导动物的技能训练、机械学习等”[12]。从效果律角度看，儿童容易在志愿活动中获得满足，而强迫和计划的行为则被抑制，志愿活动成为显性的学习指标。然而，“这种对学习的理解太局限于目前和当下的即时应用，降低了活动的智力或思维层次”[1]。

杜威批判了设计教学法“重做轻思”的强烈动机特征。他认为教学法因素和思维因素是相同的，理想的教学应是儿童运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使用各部位身体器官并使其成为智慧源泉的过程。“设计”并非简单的“做”，而是通过教育生活的单元设计激发儿童活动过程中的主动思维，在“思与做”的循环互动中塑造儿童的理性。“如果只是‘做’，并没有什么了不起，甚至和机械刻板的纸笔训练一样，给人零散的、琐碎的、肤浅的经验。”[14]设计教学法“重做轻思”的活动课程只适合充当问题解决的工具，忽视了知识的系统学习，降低了儿童的社会化发展水平，不仅被民国教育界广为批判，甚至被指摘为20世纪上半叶美国教育质量下降的“课程元凶”。

(2)为“设计”而设计：缺乏理论品质，方法可操作性不强

设计教学法以与儿童生活经验有关的志愿活动作为“内的教材”的组织中心，主张打破班级和学科界限。“由学生自发决定学习目的和内容，并通过自己设计和实行的单元活动获得知识与技能”[15]，这种打破学科界限并在规定时间内围绕中心开展教学的方法称作“大单元设计”。民国时期以南京高师附小开展的教学实验为开端，短短三十年间，设计教学法历经了数次“不彻底”的本土化改革与实验，拥有数种单元设计的变式。例如，分系设计法、分科设计法、混合设计法、共定联络教材法、协动教学法等等(详见表1)。1930年以后，国民政府全面推行“大单元设计”，“尽量使各科联络，成为一个大单元，以减少割裂和重复的毛病”[16]，这种设计最接近“废除教材”“打破学科界限”的完全设计。

无论按照完全设计理念制订的混合设计法，还是“不彻底”设计教学法的诸多变式，都以儿童中心理念为圭臬。与传统非设计教学相比，设计教学法在课程、教材和教法等方面均渴求突破与变革。设计教学围绕儿童兴趣和志愿设计教学单元活动，根据儿童需要组织编写教材，“以一种主要目的做根据去组织和利用知识，养成良好的学习态度，适应现在的生活并能预备将来的生活，使儿童处在富于社会性的活动中，可收知行合一之效”[17]。然而，设计教学的诸多变式为“设计”而设计，缺乏理论品质、方法可操作性不强，急功近利且形式大于内容。例如，时间仓促、经验不足导致混合课程教材缺乏，教材逻辑体系不够严密；各科目间难以有机融合，分科漫无目的、衔接不畅；教师学力难以胜任，学生兴趣游离无法掌握系统知识等。实际上，民国时期施行设计教学法的学校多囿于发达地区的师范附小和实验小学等名校，广大地区尤其是农村学校依旧施行分科教学。

表1 民国时期设计教学法的变式概览

2. 深度学习是一种超越

(1)强调教育性发展：超越一般的学习理论

深度学习是学习者在理解学习的基础上，改组改造原有认知结构，建立新旧知识经验的联结，最终实现知识迁移的有意义学习过程[18]。深度学习以学习科学的基本原理为依据，以建构主义和认知心理学为理论基础，对学习的活动和过程加以系统设计并付诸实施。在深度学习过程中，教师是学习的促进者，引导儿童在问题解决过程中自主建构并生成知识。教师为迁移而教，善于利用儿童的已有经验，以已知促新知，“以其所知，喻其不知，使其知之”。深度学习倡导单元学习，借助教学要素的全面重置，按照真实情境下的学习任务跨学科组织教学。

深度学习提倡教师主导下学生的积极建构和主动参与。儿童是带着日常生活经验和情境中获得的前概念走进教室的。教师应洞悉并善于引导儿童的前概念，创造自我解释的条件和意义建构的学习环境，促进已知和新知的整合，最终实现儿童在知识经验、过程方法、情感态度和价值观等方面的转变。深度学习强调教师的主导地位，“借助教师的支持，学习者能够自主建构知识”[19]。与设计教学法“重学轻教”的教学观不同，深度学习认为“教学中的学生学习不是一般的学习者的自学，因而必有教师的引导和帮助”[20]。

教育就是把一切事物教给一切人们的全部艺术，教学的艺术可以用“少教多学”予以表征，深度学习是实现“少教多学”的基本途径。深度学习中的教师不是传统课堂中的“强牵者”和“强抑者”，也不是“软的”教育理论的贩卖者。杜威所批判的“糖衣教学”实有所指，即教师设计一种拉郎配式的所谓真实情境，“以快乐行贿，引诱儿童注意和努力”，试图“以机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣，用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来”[21]。与浅层机械的“糖衣教学”相比，深度学习对教师提出了更高要求，即教师要成为儿童自主发现知识、自主建构意义的“善歌者”和“善教者”。

教师为迁移而教，培养儿童触类旁通、举一反三和学以致用的能力。学生则为迁移而学，明白一种学习对另一种学习的影响，以原有知识经验为出发点习得新知识。美国国家研究委员会《为生活和工作而教育：培养21世纪可迁移的知识和技能》报告指出：“深度学习就是为迁移而学习的过程，能够让学生将从一个情境中习得的知识应用到其他情境中。”[20]知识迁移意味着“深层地理解知识内容的同时能够识别何时(when)、如何(how)和为什么(why)运用这些知识去解决新的问题”[22]。为实现知识的建构和迁移，教师需要澄清新旧知识之间的差别，根据自身能力和目标任务考虑何时和如何使用特定的方法进行教学。

与一般学习理论不同，深度学习不仅着眼于教师主导下学生主动迁移和建构知识，更强调教学的教育性。深度学习是对设计教学法的超越，站位更高、立意更深，不仅注重知识和技能的习得、过程与方法的掌握，更加关注儿童的全面发展。与机械学习、技能训练等浅层学习相比，深度学习更加注重学习行为方面的情感和社会性投入，不仅注重个体的参与和建构，更加强调个体在社会关系中的参与和主动建构。质言之，深度学习在儿童学会学习和自主发展的基础之上，着力培养其作为历史实践主体的社会责任感，有助于核心素养的培育和塑造。

(2)逆向设计：超越灌输与活动教学的方法误区

有研究表明，基于探究、基于项目等具有创造性和实践性的教学设计方法能够有效促进深度学习。美国格兰特·威斯金等人主持的“为理解而设计”(Understanding by Design,UbD)项目，采用逆向教学设计促进深度学习。我国的深度学习教改项目通过单元设计增强学习的体验性、互动性和生成性，能够有效发展学生的核心素养、提升课程的育人品质。在确定单元学习主题时，UbD项目与深度学习教改项目采用“逆向设计”的理念和方法，避开教学设计的两大误区——聚焦灌输的教学和聚焦活动的教学。就灌输教学而言，教师从固定的教材、擅长的教法开始思考教学，只关注“教”而忽略“学”，缺少结构化、情境化、凸显学科大概念的单元主题引导教学，缺乏为确保学习效果而进行的教学设计。就活动教学而言，正如民国时期的设计教学法实验，仅从活动中心出发关注儿童的“做与活动”，教师以尊重儿童“志愿活动”为名拱手让出教学的主导权，没有关注儿童的活动学习体验能否，以及如何促进学习目标的达成。

深度学习的“逆向设计”是指从学习结果而不是从教材出发的逆向思考。“以始为终”的翻转教学设计主张在教学活动开展之前，教师应首先确定“学习要达到的目的是什么，哪些证据表明学习达到了目的”[23]，因为只有关注学习期望才可能产生合适的教学行为。UbD项目首先识别期望的学习结果，思考学生在学习某一单元或主题后能够掌握哪些知识技能，期望持久和深度理解的内容是什么。为促进深度学习，教师必须考虑结构化、贯穿学科的“关键问题”和“大概念”。我国的深度学习教改项目倡导单元学习，首要步骤是选择单元学习主题，确定主题的依据除了课程标准和学科教材内容以外，还需要关注核心素养的进阶发展和学生的实际发展情况[20]。核心素养具有统摄功能，教师应当全面理解和把握其在学生不同发展阶段的表现，才能整体上做好单元学习的教学设计。事实上，当下以核心素养培育倒逼教学设计是基础教育课程改革的大势所趋，需要以核心素养为指引提炼学科大概念、厘定学习内容、设计教学过程及确定评价标准。

三、“新”设计教学法如何面向深度学习

20世纪30年代，设计教学法在中国的实践趋向大单元设计。为了学期和学年安排的便利，一般采用按时令和节日等项目编排的“单元历”，又称作“儿童生活历”。以1933年上学期江苏省立扬州中学实验小学低级部的设计单元为案例(详见表2)，其教学设计按照课程标准选定教科书，在调查儿童智力和知识水平的基础上，从日常生活和时事中筛选出若干适合儿童心理且赋有教育价值的材料，同时安排一定的共同活动。将选定的教材或活动分配为若干段落，称之为“教学单元”，每周确定一个中心单元，若干小单元组成一个大单元。

深度学习的单元学习通常由若干课时组成，单元课时安排以4—10课时为宜，课时之间的关联紧密衔接。教师在确定单元学习主题时，可按照学科核心素养的进阶划分，打通年级甚至学段，跨教材单元和章节整合教材内容；亦可以按照主题任务组织学习，任务是学科内的学习单元，主题紧扣本学科核心内容又广泛联系学生的日常生活。单元学习还可以按照真实情境下的学习任务跨学科组织，此类主题的特点是实践性、综合性和应用性较强。

以北京市海淀区实验小学五年级语文上册《水》单元的深度学习为案例，本单元教学分为三个阶段、8个学时(详见图1)。教师打破语文课文单篇教学的常规模式，打通一至六年级教材有关“水”的知识内容并加以整合；将单元学习的主题确定为“解码水奥秘，珍惜水资源”，并以此为基础设计整体活动、规划学习路径。学生在真实情境和任务驱动下完成任务、提升素养。具体而言，本单元既包含介绍水作用的说明文，又收集了以水为主题的诗歌散文。“解码水奥秘”介绍水的科学知识，让学生发现水的“理趣”，培养了学生的科学精神；以水为主题的诗歌散文饱含文学的审美情趣，涵养了学生的人文底蕴；通过完成以自身需要为主导的项目任务，学生在已有经验的基础上迁移知识、学会学习；“珍惜水资源”阐明水对地球和生命的重要作用，感知水与生命健康的密切联系；通过开展保护水资源的宣传活动、撰写宣传标语学以致用，培养学生的社会责任和实践创新意识。

表2 江苏省立扬州中学实验小学低级部“设计单元历1933年上学期”(部分)

资料来源：李春梅，白 艳.解码水奥秘，珍惜水资源——小学语文五年级上册《水》单元“深度学习”案例[J].基础教育

从设计教学法与深度学习案例的比较中，容易得出这样的结论：目前教育界流行的深度学习几乎是百年前设计教学法的复演，包括尊重儿童个性、单元化设计、打通教材之间的联系、跨学科安排学习主题，强调课程的综合性和实践性等。“百年前的设计教学法以其倡导的设计理念和方法在项目化学习中延伸”[24]，已成为世界基础教育课程改革的基本取向和教学方式。然而，百年前的人类社会与21世纪的今天不可同日而语，“工业4.0”、万物互联和人工智能的发展预示着“奇点”时刻即将到来。面对新技术的挑战，为了满足第四次工业革命对劳动力的需求，需要重新审视学校教育并培养学生未来发展的能力。核心素养背景下的深度学习为设计教学法研究提供了新的语境，使之获得了新视角和新发展，设计教学法这棵“百年老树”生发了深度学习的新萌芽。那么，“新”设计教学法应当如何面向深度学习呢？换言之，“新”设计教学法究竟“新”在哪里呢？

1. “新”在注重经验与知识的相互转化

设计教学法重视经验与活动、轻视知识与学科，主张废除“外铄的教材”，以经验的、发现的学习作为组织教材的逻辑顺序。事实上，儿童的个体经验与人类知识不是对立的，而是相互成就和相互转化的。儿童并非白板一块，而是带着日常生活经验或习得的间接经验来到课堂的。教师的责任在于唤醒和改造儿童的原有经验，以建构的方式引导儿童在掌握知识基本结构的基础上学会学习，最终形成新的认知结构、实现有意义学习。

“新”设计教学法重视经验与活动在儿童知识学习中的价值，并将其作为促进儿童自觉生长的重要手段。旧设计教学法陷入了活动中心主义的泥潭，设计活动具有强烈的工具主义倾向，只适合作为问题解决的工具；忽视知识的系统学习，降低了儿童的认知和社会化发展水平。儿童是学习的主体而不是知识接受的容器，需要借助身体、头脑和心灵并以活动的形式探索和发现知识。然而，儿童不可能也没必要像最初发现知识那样一切从直接经验开始，经历漫长曲折的探索试误过程。儿童可以在活动与体验的教学过程中模仿和“类创造”，通过理解学科的基本结构，掌握结构性的关键过程和知识内容，实现经验与知识的相互转化。更重要的是，儿童能够在活动与体验的过程中，在与同学的交流互动中全身心地学习知识的内涵和意义，体验信任、竞争与合作的高级社会情感，“促进个体之间的自由交流和合作智慧，促进其自我的更高和更丰富的发展”[25]。

2. “新”在重新审视教师与教材的价值

作为传统教学法的反叛，设计教学法强调学生的主体性，将学生主体与教师主导对立起来，从教师专制走向了儿童专制。“进了课堂，我对学生第一句话就说：今后你们要学什么就学什么，你们要学什么我就教什么”[1]，这句话成为设计教学法儿童中心主义的本质直观。设计教学法过分强调儿童的兴趣和需要，忽视了儿童在教学中如何发展的问题。教师一味迁就儿童的自发活动，无视教师价值的实现及其在教学活动中承担何种责任的问题。“学然后知不足，教然后知困”，没有教师的引领就无法实现儿童的深度学习。“新”设计教学法鼓励教师引导下儿童的自主学习，主张将外在经验内化为儿童知识，把社会期望转化为儿童的个人愿望，在知识学习的同时让儿童成长为能够参与社会历史实践、具有高级社会情感和正确价值观的未来社会的主人。

“新”设计教学法注重教材在促进儿童整全发展和精神成人方面的价值。设计教学法认为“新教育所教的首先是儿童，首先着眼于儿童的‘生长’，其次才是教材”[13]。分科教材和科学知识被置于儿童生长的对立面，完全设计教学甚至主张彻底废除分科教材，采取自发活动为中心编制的混合教材。然而，就教材的选定而言，连克伯屈本人对如何建构符合儿童实际经验的“内的教材”也拿捏不准，民国时期设计教学法的教材是“从试验设计教学法中间摸索出来的”[1]，没有明确标准甚至混乱不堪。与此不同，“新”设计教学法的教材既包含外在于儿童的科学知识，又涵盖儿童志愿活动的经验，“既是人类认识成果的具象化，包含着知识、思想、情感态度与价值观，同时也包含着教师为学生学习设计的活动方式、路径，以及过程和环节”[20]。不仅呈现知识对象本身，还为儿童设计可供判断、思考、质疑和推理的活动情境，使儿童在活动中不断成长与发展。

3. “新”在注重分科与跨学科课程的协调

除1921年至1922年间，江苏省立第二女子师范附小试行按一门学科为范围组织“分科设计法”以外，从1916年至1917年上海万竹小学试行以手工为中心的教材联络法，打破学科界限组织教材、采取活动课程开始，到1919年俞子夷在南京高师附小首先试行设计教学法，再到1920年南京高师附小将学科相近或相同的几门学科组成混合科试行“分系设计法”，最终在全国大范围推行彻底打破学科界限的“大单元设计”。设计教学法基本采用了基于单元设计的跨学科课程。设计教学法在近代中国的传播过程中沦为教学法的改造，这种为“设计”而设计的教学改革“缺少学术文化品质，缺乏理论的生长性和生命力，带来了对分科和综合、儿童和社会等贯穿课程理论关键矛盾的比较极端的观点”[26]。

“新”设计教学法注重分科与跨学科课程的协调。除传统学科课程以外，根据学习领域的不同还具备跨学科课程的设计。“整体和综合是课程框架建构的新趋势，构建综合课程框架，进行跨学科课程与教学是至关重要的。”[27]跨学科课程最接近儿童生活的真实情境，教师应当充分拓展儿童的学习空间和资源，将学科知识与儿童生活紧密关联起来，在综合性实践课程中体验和解决问题。从课程发展的历史来看，分科与跨学科本就是矛盾统一体，随着时代的变迁和教育思潮的演变，二者此消彼长，但总体而言，学科与跨学科课程对儿童发展都具有不可替代的作用。

综上所述，在以核心素养作为基础教育课程改革新目标的当下，如何权衡知识与经验、教师与学生、自主学习与社会参与、分科课程和跨学科课程等方面的关系，使教学真正成为塑造儿童整全和有意义生命个体的活动，设计教学法的百年变迁为核心素养背景下的深度学习研究提供了宝贵的历史经验。因此，我们可以顺着瞿葆奎先生的话说：在深度学习的理念和方法问题上，如果忘记设计教学法的历史就会甚至一定会重复历史。