多元一体格局下民族地区学前课程文化的重构——以多元文化整合为价值取向

金 香 花

我国是一个统一的多民族国家，在长期历史演进过程中，各民族文化显在与潜在地交互发展形成了多民族文化。习近平同志在2014年中央民族工作会议上指出，多民族是我国的一大特色，各民族共同创造了灿烂的中华文化，各民族多元一体，是老祖宗留给我们的一笔重要财富。(1)《全面贯彻党的民族政策和宗教政策》，http://theory.people.com.cn/GB/n1/2018/0103/c416126-29743063.html。教育作为民族文化传承的重要途径，承担着继承和发扬中华优秀传统文化的神圣使命。课程既是文化承载的工具，也是文化传承与发展的重要手段，更是促进多元文化整合的重要渠道。由于学前教育阶段是幼儿接受各种文化熏陶的启蒙期，也是文化角色意识生成的敏感期，因此，这时期幼儿所经历的文化体验将作为文化底色影响成年期文化观念的生长与建构。(2)徐莉、陈时见:《论民族幼儿教育中传统与现代的断裂与对接——以广西融水苗族自治县民族幼儿教育为例》,《学前教育研究》2005年第4期,第16-18页。可见，多元一体格局下构建民族地区学前课程的多元文化生态，无论是对各民族幼儿民族自信的形成，还是铸牢中华民族共同体意识，都具有重要意义。本文从多元文化整合视域审视民族地区学前课程文化价值观，在此基础上，通过对多元一体格局下民族地区学前课程文化的反思，探究重构路径，以期为民族地区幼儿园的多元文化课程改革提供参考。

一、多元一体格局与多元文化整合教育

中华民族多元一体格局理论是1988年由费孝通先生首次提出的。该理论将中国文化结构总结为“多元一体、和而不同”，并认为它的主流是由许多分散孤立存在的民族单位，经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成我中有你、你中有我而又各具个性的多元统一体。(3)宋蜀华：《认识中华民族构成的一把钥匙——〈中华民族多元一体格局〉读后》,《中央民族大学学报》2000年第3期,第25-26页。在这多元一体格局中，多元是指各少数民族，一体是指中华民族；是一体包含多元，一体是主线和方向，多元是要素和动力，两者辩证统一。该理论将中华民族看成一个多语言、多文化的有机整体，而不是一个松散的联合体，为我们认识中华民族文化的总特点提供有力的认识工具和理解全局的钥匙。中央民族大学滕星教授根据中华民族多元一体格局理论和多元文化教育思想，提出多元一体教育理论，认为一个多民族国家的教育，在承担着传递共同文化成果的同时，不仅要承担起传递国家民族优秀文化传统的责任，还要肩负起传递少数民族优秀文化传统的责任。(4)吴昊东：《少数民族文化与幼儿园课程的耦合逻辑与保障体系研究》,《兰州教育学院学报》2019年第6期,第171-172页。从上述理论中不难看出，多元民族文化是中国人的认同源泉和立国之本，(5)朱虹:《多元文化背景下少数民族文化课程资源在幼儿园的开发与利用》,《科教导刊》(上旬刊)2012年第1期,第109-110页。多元文化整合教育是在多元一体格局下未来民族地区教育发展的必然走向。

所谓多元文化整合教育，就是对不同民族文化的尊重与敬仰，是人们对文化多样性和文化多元选择的认识，也是为促进民族之间的相互理解、相互热爱，有计划地实施多元文化共同教育的途径。多元文化整合教育的目的是学习与了解各民族优秀传统文化，加强民族间的文化交流，增强平等意识和民族大家庭意识，促进民族团结。(6)白图雅：《蒙古族聚居区文化贫困对民族现代化进程的影响》,《内蒙古社会科学》(汉文版)2011年第3期,第139-141页。因此，多元文化整合教育对象既包括少数民族成员，也包括主流民族成员；其教育内容除包括主流民族文化外,还有少数民族文化，但并不是简单地合多为一、机械地将各民族优秀传统文化粗暴捆绑，而是用相互依存、共同发展的理念,做到和而不同。可见，在对本民族文化了解、肯定和自信的基础上，本着相互尊重、求同存异的原则，理解与尊重他民族文化，达成不同文化之间价值共识是多元一体格局下科学实施教育的正确理念和基本前提，多元文化整合是构建多元一体化课程，促进中华优秀传统文化传承和发展的重要价值取向。

二、多元一体格局下民族地区学前课程文化的价值选择

民族地区多元文化并存的文化生态环境下，学前课程必然面临复杂的价值选择问题，而学前课程文化的价值选择又影响和制约民族地区幼儿的全面和谐发展以及民族文化的传承与发展。每种民族文化都有其独特魅力，都有存在价值。因此，多元一体格局下民族地区学前课程应尊重文化多样性，树立多元融合、和谐共生的文化价值观。

(一)主流文化与少数民族优秀文化交融的文化整合观

由于民族地区学前教育对象具有特殊性和复杂性，因此学前课程如果单一以主流文化或者少数民族文化为唯一价值取向，就容易造成民族歧视、民族偏见甚至文化中断，影响民族地区幼儿在未来社会中寻求更好的发展。正如美国学者家沃尔特所说：没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏远感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。(7)陈时见、朱利霞:《一元与多元：论课程的两难文化选择》,《广西师范大学学报》(哲学社会科学版)2000年第2期,第25-28页。可见，多元一体格局下民族地区学前课程不能只重视本地区少数民族文化而忽视甚至拒绝和排斥主流文化或其他民族文化；或者只重视主流文化，而降低、扭曲少数民族文化的价值和地位。研究结果表明，如果个体拥有综合且多元的文化认同，则会对文化产生高度的认同感。(8)吴昊东：《少数民族文化与幼儿园课程的耦合逻辑与保障体系研究》,《兰州教育学院学报》2019年第6期,第171-172页。因此，民族地区学前课程文化必须要克服“文化中心主义”和“二元对立”的思维方式，(9)周智慧、姚伟：《民族地区幼儿园课程文化适宜性的价值取向及其实践策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155页。保持一元和多元文化间的必要张力，力图在文化多元中达到视域融合，促进主流文化和少数民族文化的和谐发展，帮助幼儿了解民族文化的多元性，形成文化尊重的意识和行为，消除民族隔阂和偏见，增强中华文化的认同感，提升跨文化交际与适应能力。

(二)回归幼儿生活世界的文化体验观

民族文化是在长期适应特定的自然与社会环境中形成的，生活气息浓厚，而幼儿生活世界是具体的、整体性的，因此其所处的文化背景也浸润、影响他们。加之，幼儿的生活又是多元的不可预测的系统或网络，永远处于不断的变化之中，而且幼儿活动的本体意义就在于课程的生活体验性。(10)申晓燕：《幼儿园课程设计：以多元文化为价值取向》,硕士学位论文，重庆师范大学,2010年。因此，美国教育家约翰·杜威认为，针对幼儿的课程应是幼儿生动的和个人亲身的体验。学者派纳也曾指出，要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为具体的活生生的存在的生活经验。(11)周智慧、姚伟：《民族地区幼儿园课程文化适宜性的价值取向及其实践策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155页。可见，民族地区学前课程只有立足幼儿丰富的生活世界，与幼儿的现实生活贴近、融合，才能引领幼儿从超然的、理性的科学世界回归他们的现实生活，并按照自身的发展需要塑造、改变、创造自己。因此，民族地区幼儿园的课程实施应关注不同民族幼儿成长的文化背景，反映他们的生活实际，引领幼儿回归生命的本真，(12)吴昊东：《少数民族文化与幼儿园课程的耦合逻辑与保障体系研究》,《兰州教育学院学报》2019年第6期,第171-172页。让他们在已有生活经验的认知中建构和理解新知识，拓展其经验和视野。

(三)尊重幼儿个性的文化差异观

不同的民族文化塑造性格和能力迥异的个体，因此，生活在民族地区的幼儿，由于他们的文化经历不同必然会在知识储备、个性特征、认知方式、语言能力、情感特征、兴趣爱好等方面存在差异。(13)徐莉、陈时见：《论民族幼儿教育中传统与现代的断裂与对接——以广西融水苗族自治县民族幼儿教育为例》,《学前教育研究》2005年第4期,第16-18页；吴昊东：《少数民族文化与幼儿园课程的耦合逻辑与保障体系研究》,《兰州教育学院学报》2019年第6期,第171-172页。如果民族地区学前课程无视民族文化间的差异，不考虑民族地区的特殊性，实施大一统的课程模式，那么这既不适应民族地区学前教育的要求，也难以满足不同民族幼儿身心发展的需要，甚至会使他们受到不公平的待遇，(14)周智慧：《多元文化背景下民族地区幼儿园地方文化课程的行动研究》,《民族教育研究》2019年第1期,第100-106页。从而背离学前教育中所倡导的使幼儿度过快乐而有意义的童年的精神。每种文化都有其存在的价值和意义，教育的责任不是消除差异，而是尊重和肯定差异，让不同民族的幼儿相互学习、互相理解和尊重。美国学前教育家波纳德·斯波代克指出：有教育意义的课程，除了课程内容要适宜儿童的发展外，也要能反映社会文化的价值和幼儿使用的知识本质。(15)苏贵民、陈连孟:《早期学习标准的文化适宜性及其实现》,《教育导刊》(下半月)2013年第6期,第5-8页。因此，民族地区学前课程要尊重不同地区社会文化和幼儿认知、语言以及思维差异，增强学前课程的文化适宜性，满足不同文化背景的幼儿需要，实现教育公平。

三、多元一体格局下民族地区学前课程文化的反思

随着全球化和改革开放进程的日益加快，各民族交流交往交融更为频繁，对中华民族多元一体的认识也随之不断深化。多元一体格局下民族地区幼儿园的传统课程文化，从课程目标到课程内容再到课程实施与评价存在诸多问题，其消极影响也日益凸显。

第一，课程目标定位并没有较好地体现多元文化课程理念。在民族地区，无论是少数民族幼儿园还是汉族幼儿园，其课程目标设计都注重本民族优秀文化知识与技能方面的要求，而对由文化知识所折射出的文化精神和民族自尊心、自豪感的培养重视不够，在对其他民族文化的理解与尊重方面也涉及较少，影响了民族地区幼儿多元文化情感的形成，导致其缺少对民族文化的认同感。

第二，课程内容缺乏多元文化整合。民族地区的公立幼儿园基本遵循《幼儿园教育指导纲要(试行)》的要求，试图在幼儿园课程内容中将少数民族传统文化与主流文化加以整合，培养理解、尊重、平等的态度。而多数民办幼儿园的课程内容虽然增加了少数民族饮食、服饰、礼仪、民俗文化和中华民族传统美德故事、杰出人物的介绍等，但也只是简单的内容叠加或者是机械的知识罗列，并非真正出于继承和发扬民族文化或培养幼儿的民族情感。

第三，课程实施单一、表层化，缺乏整合性。民族地区幼儿园的民族文化课程实施均以语言、艺术、社会领域的教学活动和区域活动为主，以少数民族和主流民族文化特色环境创设为辅，未能将民族文化融入幼儿园一日活动形成教育合力。课程实施过程也多是表层的符号教学，往往把少数民族及主流民族文化知识当作符号传递、当作事实记忆、当作物品展现，而忽视知识与生活的关系、知识与幼儿的精神相遇，导致幼儿经验的发展只能是抽象符号的叠加。此外，民族地区幼儿园课程实施还缺乏与家庭教育、社区教育资源的整合，忽略与幼儿家庭、所在社区的联系或停留在表面层次，使得中华优秀传统文化的传承并不完整，影响活动效果。

第四，课程评价单一化。幼儿园课程评价包括课程目标、内容、过程、结果等方面，但民族地区幼儿园课程评价只重视课程目标与结果的评价，而忽视课程实施过程与环境的评价，其关注点也较多集中于幼儿的表现和学习的最终效果的评价上，忽视在多元文化背景下幼儿形成的情感、态度和价值观的评价。评价方式也多以终结性评价、显性评价为主，忽略不同文化背景幼儿的个体差异性和个性发展性。(16)周智慧：《多元文化背景下幼儿园课程评价文化适宜性研究》,《内蒙古师范大学学报》(教育科学版)2014年第12期,第59-62页。后现代主义认为，知识是个体在与周围环境交互作用过程中所主动建构的，因此具有境域化、个人化的特征。可见，忽视民族地区幼儿的不同文化背景，以单一标准和方法对他们进行评价，会扼杀其积极性与创造性。

四、多元一体格局下民族地区学前课程文化的重构路径

多元一体格局下民族地区学前课程作为主流文化和少数民族文化传承的重要手段，应体现多元文化共生共荣的趋向。因此，在尊重和理解多元文化的基础上，构建适宜民族地区幼儿的多元一体化课程，是多元文化整合视域下民族地区学前课程文化发展的方向。

(一)课程目标文化——培育多元文化意识，促进幼儿全面和谐发展

民族地区学前教育对象不仅有少数民族幼儿,也有汉族幼儿。因此，在制定学前课程目标时，对少数民族幼儿，既要培养他们对本民族文化的认知和认同，(17)周智慧、姚伟：《民族地区幼儿园课程文化适宜性的价值取向及其实践策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155页。又要提高他们认识、理解、接纳主流民族及其他少数民族文化的态度；对汉族幼儿，帮助他们树立尊重不同民族文化的观念，学会理解差异，学会包容和平等对待少数民族幼儿。具体目标建构如下：

1.认知目标

一是认识与了解本地区少数民族传统文化。将当地少数民族传统文化融入学前课程，让幼儿了解和认识本地区民族传统文化的丰富与优美。二是接触与认识主流文化及其他少数民族文化，帮助民族地区不同文化背景的幼儿树立多元文化意识，相互认识彼此的差异性与相似性，增长其民族文化知识。

2.情感、态度、价值观目标

一是培养幼儿对本民族文化的认同感，树立民族自尊心、自豪感。特别是对少数民族幼儿，更应教导其肯定自我，树立民族自信心，形成初步的民族意识与情感。二是培养幼儿对其他民族和外来优秀文化的欣赏与尊重，帮助他们树立主流文化价值观念的同时，打破文化之间的壁垒，认识他文化之美，学会欣赏和尊重他文化。

3.技能目标

一是培养主动探寻本民族文化的技能。培养幼儿主动涉猎、吸取生活与环境中存在的文化知识，通过模仿民族文学、音乐、舞蹈等主动参与到民族文化活动中，体验快乐，锻炼他们的观察发现能力及审美欣赏能力。二是培养幼儿跨文化适应和交际能力。在民族地区学前游戏活动或主题活动中，要提供更多与不同文化背景幼儿合作的机会，(18)全鑫:《学前阶段朝鲜族文化课程资源开发与利用研究》,硕士学位论文，西南大学，2013年。培养其跨文化适应力和生存力。

(二)课程内容文化——价值多元，文化适宜

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性。(19)《幼儿园教育指导纲要(试行)》,《学前教育研究》2002年第1期，第77-79页。因此，无论是少数民族幼儿园，还是汉族幼儿园，在选择课程内容时，要根据本地区幼儿的文化背景和实际需要，对主流文化和少数民族文化进行区域化、园本化改造，以促进幼儿认知、情感与技能的发展。以延边地区幼儿园朝鲜族文化的筛选、转化为例，朝鲜族文化不仅拥有独具特色的风俗礼仪文化、节庆文化、饮食文化、服饰文化、表演文化等，而且还包含坚韧不拔的意志和乐观善良的民族精神、百折不挠的民族气节，哺育和造就了众多朝鲜族历史杰出人物。但如此丰富多样的朝鲜族文化，有些内容不一定适宜幼儿欣赏和理解。因此，要以《幼儿园教育指导纲要(试行)》为指导，遵循幼儿身心发展特点及规律，秉持生活性与童趣性、艺术性与教育性、代表性与公正性原则，从幼儿园课程各领域(即健康、语言、社会、科学、艺术等领域)活动来进行民族文化资源的整合与分类。例如，将朝鲜族富有特色的饮食文化融入健康领域课程，帮助幼儿了解朝鲜族饮食特色，感受其独特魅力，增强民族自尊心和自豪感；将荡秋千、跳板等民间体育项目融入体育游戏中，培养幼儿坚强的意志以及团结合作精神；将《檀君神话》《金达莱传说》《兔子与乌龟》《兴夫传》等朝鲜族民间文学作品融入语言领域课程，提高幼儿的语言水平，并感受作品人物所体现的民族精神；将朝鲜族民族特色鲜明的民俗文化，如周岁宴、传统婚礼、花甲宴等融入社会领域课程，帮助幼儿了解朝鲜族的传统节日，增强他们对民族文化的认同；将刺绣、钩织、草编技艺等朝鲜族传统工艺技术融入科学领域课程，让幼儿通过对工具的操作和摆弄，锻炼其动手能力；将朝鲜族民居建筑、传统服饰与歌舞文化融入艺术领域课程，丰富幼儿的感性经验和审美情趣，提高其艺术欣赏能力和审美情趣，等等，帮助朝鲜族幼儿树立民族自信心和自豪感，帮助其他民族幼儿丰富民族知识，培养跨文化交际能力。

(三)课程实施文化——回归幼儿生活世界，注重体验

学前课程实施途径主要包括两个方面：一是课程活动，二是教育环境创设，其中课程活动又可划分为生活活动、教学活动和游戏活动。

1.课程活动

美国教育家约翰·杜威指出，任何教学都必须始于幼儿的经验，才能激起其内在的兴趣。(20)马天明、张晓歌:《英语课堂的转变:从“生”不由己到不由自主》,《现代中小学教育》2019年第7期，第76-78页。可见，尊重幼儿的情感体验是学前课程活动中民族文化传承的落脚点。因此，民族地区幼儿园的生活活动、教学活动和游戏活动都要关注幼儿的生活经验，从幼儿的兴趣出发将传统民族文化渗透到幼儿园活动的各环节，设计出适合、反映、有益于民族地区幼儿生活的教育活动，寓教育于幼儿园生活、教学、游戏中，最大限度地支持不同文化背景幼儿的直接感知、实际操作和亲身体验。例如，各民族民间文学、民间歌舞、传统工艺技术等，可通过幼儿园健康、语言、社会、科学、艺术等领域教学活动来实施；各民族饮食习俗、生活习俗等，可通过幼儿园生活活动来实施；各民族民间体育与游艺竞技活动，可通过幼儿园室内外游戏活动实施，等等，使民族地区幼儿通过各种感官直接感受和体验生活，获得有益于发展的经验。

2.教育环境创设

创设合理的民族文化教育环境，在幼儿发展和传承民族文化中具有重要作用。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。(21)《幼儿园教育指导纲要(试行)》,《学前教育研究》2002年第1期，第77-79页。因此，民族地区幼儿园要构建多元民族文化环境，在反映本民族文化的同时，还要融入他民族文化元素，让幼儿从小学会一视同仁地对待和尊重不同文化，学会面对文化的多样性，以唤起其民族认同感和自豪感。首先，在幼儿园楼廊环境的布置中体现民族传统文化内容，如在走廊墙面上布置反映中国传统节日的作品、少数民族的传统刺绣作品等，为幼儿营造具有民族特色的氛围；其次，在教室环境创设中设计民俗文化区，放置反映各民族饮食文化、风俗习惯的相关玩教具等，让幼儿在区域活动中接触各民族传统文化；最后，在精神心理环境创设中，教师要尊重与理解不同文化背景幼儿的各种需要，帮助他们建立平等和谐的师幼关系和活泼交往的同伴关系，通过良好的师幼、同伴互动，促进幼儿健康发展。

(四)课程评价文化——多元化与差异化

基于民族地区幼儿的认知、语言以及思维差异，幼儿园课程评价要打破以往过于关注教师教学效果和幼儿学习情况评价的局面，坚持评价指标多元化原则，实现差异性指标与普适性指标有机整合，对幼儿园课程目标、内容、实施过程与结果和教育环境进行科学的价值判断与公平评价。例如，在民族地区幼儿园课程目标评价上，要考察幼儿园课程目标设计是否符合不同文化背景幼儿的生活和发展实际，是否整体表现出知识技能与情感目标相携、特殊与普适目标相携，是否具有培养幼儿的民族文化传承与跨文化交际的意识。在幼儿园课程内容评价上，要从多元文化整合的价值角度考察幼儿园课程内容的选择是否与不同民族幼儿生活经验相联系，反映他们的现实生活，是否注重各民族文化知识的整合，是否有利于不同文化背景幼儿的接受和发展。在幼儿园课程实施过程评价上，要考察幼儿园课程组织形式是否遵循不同文化背景幼儿的身心发展规律，关注个体差异；实施过程是否以幼儿为本，将多元文化意识与民族文化传承观念渗透到幼儿园教育活动中，是否考虑到不同民族幼儿独特的学习习惯，是否关注其体验的过程而非结果。在幼儿园课程实施结果评价上，要考察幼儿教师是否在课程实施过程中根据不同文化背景幼儿的学习能力和认知水平进行差异性、发展性评价，考察幼儿通过幼儿园教育活动获得的知识经验与情感体验是否符合民族地区幼儿园课程目标。在幼儿园教育环境评价上，要考察幼儿园环境创设是否能够以各民族文化为内容，让幼儿感受民族文化的氛围，加深认知体验，唤起民族情感；是否能够引发幼儿的体验、尝试等活动，身临其境地感受民族文化的魅力。

五、结语

我国在漫长的历史发展中形成的多元一体格局造就了民族地区幼儿的多元文化背景。但是，多元文化整合视域下的民族地区学前课程文化，因缺乏多样性与整合性而不能适应幼儿园多元文化课程改革的新要求。因此，民族地区学前课程要构建新的多元融合、和而不同的课程文化，让不同文化背景的幼儿从启蒙时期就接受中华优秀传统文化熏陶，从小增强民族认同感、自豪感。只有这样，民族地区学前教育才能在多元一体格局中开辟出具有本地区民族文化特色的发展道路，满足不同文化背景幼儿的身心发展需要，培养出具有民族意识、国家意识的幼儿，促进中华文化更好地传承与发展。