语文深度阅读教学策略微探

内容摘要：随着时代的发展，培养学生语文核心素养成为语文教学的重要任务，传统的以完成学习任务和提高考试成绩为目标的阅读已经不能适应个体和社会发展的需要，当前语文阅读教学中存在的浅层化、碎片化、孤立化、形式化的问题亟需解决。基于此，本文通过分析具体的课例，提出读写结合以读促写、创设情境营造氛围、设置争议激起思考三大深度阅读教学策略，以此促进学生深度阅读。

关键词：语文 深度阅读 教学策略

阅读是语文课程的重要组成部分，它对于提升学生综合素质、传承中华民族文化具有重要作用。阅读教学不只在于培养学生阅读文章的能力，还要发展学生的思维、拓宽学生的眼界、陶冶学生的情操。然而，受当前以分数评价为主的应试教育的影响和信息化时代“浅阅读”的冲击，语文阅读教学中存在浅层化、碎片化、孤立化、形式化的问题，这种以完成学习任务为目标的阅读已经不能适应个体和社会发展的需要，因此，区别于浅层阅读的深度阅读成为当前语文教育的重点与追求，它有利于突破语文阅读教学中存在的问题，符合对人才培养的要求。

一.读写结合 以写促读

阅读与写作是语文教学中两大重要版块，它们相互促进、紧密结合。著名教育家叶圣陶先生曾经说过：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”由此也可以看出阅读与写作有着密不可分的关系。“读书破万卷，下笔如有神。”要想让学生有一定的写作水平，写出较好的作文，是离不开大量的阅读作为积累与铺垫的;反过来，阅读之后经过自己的思考动笔写作，才能更深刻地理解文章，将知识内化。因此，在阅读教学的过程中，我们要通过写作的方式，丰富学生的阅读经验，让学生能够将阅读的重心放在文本的逻辑性体验和感性体验上，从而达到规范学生表达形式，深化学生对文本理解的深度阅读教学目的。[1]

例如，某教师在教学课文《背影》时，先带领学生学习了基础的文本知识，与学生一起对课文进行了分析，然后问道;“为什么这篇课文没有华丽的辞藻，也没有煽情的言语，却处处流露着父爱，充盈着我们的心际呢？谁能概括一下这篇课文讲的几个片段呢？”学生答道：“这篇课文讲了父亲送我去车站、父亲帮我讲价钱、父亲为我买橘子。”接着教师又问道：“那你认为作者重点刻画的是哪一段呢？”学生答道：“父亲为我买橘子”。教师问其原因，学生经过一番思考和讨论后得出因为这段对父亲的描写最细致，从父亲的穿戴可以看出父亲经济上的拮据，从父亲的走路的姿势可以得知父亲年龄大、腿脚不便，从父亲爬月台时的动作可以感受到父亲行动艰难，通过作者详细的刻画使父亲为“我”买橘子的画面在我们脑海中浮现，继而产生更深的感触。紧接着，教师总结道：“细节描写我们从小学四年级就开始学习，但我们却很少如此细致地去刻画一个人物、一个场景，很多时候，我们的写的东西不能引起他人的共鸣，其中一个原因就是我们描写的不够细致具体，今天，大家回去再细细品味这篇文章，试着描写一个令你最感动的场景，下节课分享给同学。”如此一来，教师就将阅读和写作就结合在了一起，学生认真品读文章后习作，既可以提高学生的写作水平，又加深了对课文的理解，使情感得到升华，从而达到深度阅读的目的。

二.创设情境 营造氛围

“兴趣是最好的老师。”在教学中，要想学生能够变被动学习为主动学习，积极建构自己的知识体系，首先需要激发学生的学习兴趣，语文阅读教学也不例外。学生有了阅读的兴趣，才能为深度阅读创造良好的开端，培养学生的阅读兴趣，则需要教师巧妙的设计教学环节，创设情境。比如让学生进行角色扮演，举办读书分享活动，利用多媒体等技术手段营造与课文表达情感相一致的阅读氛围，这样，学生才能够有“登山则情满于山，观海则意溢于海”之感。

例如，某教师在教學莫怀戚的《散步》时，面对儿子要走小路母亲要走大路的分歧，作者一时间感到责任重大，陷入选择的两难中，为了深化学生对“一霎时，我感到了责任的重大”的理解，教师引导学生进行角色的转换，“假如你是作者，你该如何抉择？”学生开始认真思考，经过一番心里斗争和抉择，认为应该听母亲的，毕竟母亲已年迈且腿脚不利索，而儿子还小陪伴他的日子还长。这样，教师通过引导学生进行角色换转换，使学生深入思考，进而与作者产生了情感的共鸣，感受到作者一家人之间的互敬互爱的真挚感情，学习到中华民族尊老爱幼的传统美德，对课文内容以及传递的信息有了较为深刻的理解与把握。

再如，某教师会给学生发放“阅读存折”和“好书好文推荐卡”，每个学生将自己在家的阅读时间与阅读内容记录到“阅读存折”上，再将自己读过的认为写得好的文章记在“好书好文推荐卡”上，并附上推荐理由。每两个星期开展一次班级阅读交流活动，同学们相互分享自己的读书收获，甚是有趣。像这样，尊重学生的阅读选择，给学生创造良好的阅读情境与氛围，使学生感受到阅读乐趣与价值，有利于改变学生功利化的阅读心态，回归阅读之美，让学生真正热爱阅读。

三.设置争议 激起思考

在传统的阅读教学中，教师习惯于使用对文本进行拆解、分析的方式进行教学，重点给学生讲授题目的答案，而忽略了学生个体的思维。事实上，阅读教学不只是让学生分析文章内容、记忆知识，而应该使学生在理解文本内容的基础上深入思考，加入自己的理解和体验，使思维得到发展与提升。一千个读者就有一千个哈姆雷特，这就意味着课堂教学中，学生个体认知的独特性往往会造成思维冲突，从而容易产生困惑，使学生在困顿中焦灼、挣扎。[2]教师应该巧妙地利用这一思维冲突，尊重学生的个性认识和个体化理解，设置疑问，引发学生的思辨意识，在与自我、文本和教师多元化互动中，向阅读更深处漫溯。

例如，某教师在教学诗歌《归园田居》时，在课程接近尾声时问道：“如果你是陶渊明，你会像他一样隐居吗？”同学们看法不一：“如果我是陶渊明，我会隐居，‘鸢飞戾天者，望峰息心，我如果像他一样，有一身财富，饱经诗书，我会更加向往田园的生活，我不想为五斗米折腰，也不愿意在官场卑躬屈膝，阿谀奉承，我想隐居田园，在田园中写诗，记录当时的社会现实，实现我的个人价值。”“陶渊明不擅于耕种，隐居后饥寒交迫，如果我是陶渊明，我不会隐居，我要先保证自己最基本的生存问题，只有先生存下来，才能作有价值的事。”“就当今社会来看，陶渊明隐居是一种逃避行为，如果我是陶渊明，我要留在官场与黑暗势力作斗争。”“东晋时期，朝廷十分黑暗，陶渊明也做过反抗，但是反抗没有用，所以我认为这不是逃避，与其无用的挣扎，不如追求自己喜欢的生活。”同学们各持己见，讨论得十分激烈。如此一来，教师通过设置疑问的方式激起学生深入思考，有效地激发了学生的思辨意识，实现深度阅读。

如果把阅读比作是一次旅行，那么深度阅读可以带领学生看到沿途更美的风景。教师要引领学生不断向文本深入，让学生在阅读过程中感受到语言文字的魅力，领悟文本的思想内涵，在与文本与自己与老师同学的对话中，促进思维品质的提升，发挥出阅读教学的价值与意义。

参考文献

[1]关秀姝.谈初中语文教学中的深度阅读[J].语文教学之友，2016（02）：13-14.

[2]沈在连.语文深度阅读教学的三维策略[J].语文教学通讯，2018（29）：16.

（作者介绍：王瑢梓，伊犁师范大学学科教学语文专业在读研究生）