论小学教师的课堂观察

董谦

摘 要研究、了解小学阶段的学生，观察是最适合的方法，课堂是最重要的渠道。小学教师课堂观察了解学生，要注意将观察贯穿课堂教学的全过程、全要素，要注意积累学生学习生活的观察大数据;要与同事甚至家长团结协作形成合力;要使观察与教育研究、教学反思、职业生涯规划相结合;要针对学生的特点培养他们观察的能力。

关键词课堂教学;教师素养;观察法;课堂观察

中图分类号：G424.21                                                 文献标识码：A                                                  文章编号：1002-7661（2020）33-0170-02

所谓“观察”，就是“仔细察看”事物或现象。“观察是教育的先导。”

孔子特别善于观察，对此《论语》多有记载，如：“子曰：‘视其所以，观其所由，察其所安。人焉廋哉？人焉廋哉？”为了解学生的志趣，他还经常让学生谈论生涯规划，“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”就是他观察学生的经典场面。正是因为如此，他对学生的品性十分清楚，平时教育极具针对性，对学生的评价恰如其分，被他推荐就业的学生工作也多相当出色。

“人民教育家”于漪也是善于观察的“高手”，20世纪80年代她刚做校长，观察到的是教师工作散漫，学生不爱惜粮食，于是恢复坐班制，发起“什么是当代师范生真正的美”专题讨论，“一身正气，为人师表”逐渐成了全校师生的精神支柱。没有敏锐的观察，哪来学校的善治，哪来教育的灵性！所以第斯多惠用诗歌般的语言赞许观察力，说：“谁的观察力敏锐，谁就会葆其美妙之青春。”

但遗憾的是，一段时间以来，观察在教育和教学中的地位和作用并没有得到学校和教师的重视，即便有所谓观察，也存在观察者能力欠缺、目的不清晰、流程不规范、方法工具不恰当等问题，观察并没有发挥出应有的效益。

“阶段性”“顺序性”是人的发展的重要特征，最典型的是大脑，儿童到9岁脑容量1350克，12-13岁少年儿童的大脑平均重量才和成人差不多。这个年龄正处于学校教育的小学阶段，这个阶段的孩子具象思维与抽象思维共同发展，情绪波动大但喜怒溢于言表，心境总体愉快但自觉性差，模仿性强但分辨力弱，表现出明显的自我中心主义倾向。因此教师要走进小学生的世界，了解他们的所思所想，观察就是最好的方式。课堂是教育教学的主阵地，自然也是教师观察了解学生的主渠道。

小学教师的课堂观察需要注意以下几个方面的问题：

第一，觀察是全流程全要素的。尽管观察法通常被定义为研究者有目的有计划地考察和描述某一对象而获取其事实资料的一种研究方法，但它还是一种最直接、最便捷因而也是一种最基本的感知、思考方式，更是一种教师职业性自觉地发现问题、寻找归因的教育教学行为。既然观察法具有如此的直接性、便捷性和教师职业自觉性的特点，它就理应成为教师最常用的了解学生的方法，理应贯穿教育教学的全流程和覆盖教育教学的全要素。所谓课堂观察，实际上并不应该囿于课堂，而应扩展到课前和课后，须知学生的课堂行为往往直接联系着其课前准备，即课堂听课是否顺畅，与其课前的相关学习准备紧密联系着。比如教师注意到某学生上课时经常性地表现出坐立不安、脸色异常，下课后迫不及待地离开教室上厕所这一现象，就应该在上课前注意观察该生是否完成了相关的“调身”“调心”活动;教师还可以进一步观察该生的其他学习准备，诸如书本、作业、学习用具等是否齐全整洁、是否能够做到随取随用。在此基础上就可以考查该生的学习习惯是否良好，乃至其学习习惯与学业表现之间的相关性，从而为其学习改进提出诊断性、针对性的建议。于此可见，观察是贯穿课前、课中、课后整个过程的，是覆盖学习准备、学习习惯、学业表现各个方面的，因而观察固然需要“聚焦”，但也需要各方面、长时段的“海淘”;而从“教育即生活”这个角度思考，研究和了解学生，需要教师观察到学生学习生活的“大数据”作为支撑;要积累学生学习生活的“大数据”，观察需要常态化，亦即教师必须随时随地地观察学生，并将这一职业自觉转变为职业责任。

第二，观察是要团队协作的。学校生活是连续的、完整的，而教师的课堂观察也许能够贯穿课前、课中和课后，却并不能贯穿所有学科;也许能够注意到学生学习表现的某些方面，却难以断言这些表现是全面的;也许能够掌握学生在校期间的表现，却无法了解其家庭学习的相关状况。因此教师的课堂观察必须是协作的、接力的，甚至这样的协作和接力必须与家庭相衔接。所谓协作，是指观察需要各科教师乃至学校其他方面员工的合作;所谓接力，则是指观察应该是持续不间断的，不仅关注到观察对象的方方面面，而且始终锁定某一焦点，不致因观察主体的变化而失焦或不完整。比如学生的听课表现，如果发现某一门课上有异常，就应该与其他学科的教师交流，在他们的课上是否同样如此？在此基础上，继续扩大观察面，看看是否每节课都是如此甚至出现一定程度的持续性？由此可以判断学生听课异常是一时的状况还是持续的状况，是学科兴趣的偏颇还是一定程度的厌学。如果再进一步，将观察面扩大到学生的家庭生活，配合家访或其他家校联系方式深入了解，还可以发现，学生课堂表现异常的原因，是持续性的休息不充分还是家庭环境的影响，如果是休息不好导致，那又是什么导致其睡眠不足，是学业负担过重，还是作业习惯所致。找到原因，也就找到了解决问题的“钥匙”，是通过科任教师改进教学方法、改善师生关系、实施因材施教、激发学生的兴趣、重新唤醒学生的学习热情，还是教师团队改革作业形式、减轻作业负担，抑或是透过家校合作、提升家庭教育效能，甚至多管齐下。可见，教师的课堂观察不是各自为战的，而是统一协调的，只有多主体聚焦观察，才能获得相关“大数据”，教育教学改革也才更有针对性。

第三，观察是要开花结果的。观察是教师教育教学的工具，工具的有效性需要劳动实践来检验，观察是否有效，主要看教师的教育教学实践是否枝繁叶茂、开花结果。考察观察有效与否，是否实现“教学相长”是核心，亦即观察是否有效促进了学生的成长和发展、是否有效促进了教师的专业水平提升和职业生涯发展。有研究者指出，高效的课堂观察一定是为高效课堂教学提供保障的，而高效的课堂教学又一定是凸显学生的主体性、是“以生为本”的。观察的“初心”一定是为了学生及其发展。这里需要注意两个关键词的本质内涵，一是“学生”，二是“发展”。为了学生，是为了“完整的”“全面的”学生，而不是“片面的”“分数的”学生;为了学生的发展，是为了学生的那些顺序性的、稳定性的、不可逆性的变化成长，而不是某些“变化”。即此而言，小学课堂教学中的观察绝不能为了积累所谓的研究资料，绝不能为了记录所谓的数据，甚至完全是为了撰写教改论文或报告;小学课堂教学中的观察必须是细致入微的，必须是连续持久的，更必须是科学适宜的。为此，教师首先要学习科学的观察方法，掌握适宜的观察工具，认真做好相关的观察记录，最重要也是最根本的，是要善于反思观察的结果，并将其直接运用到教育教学的改进上、运用到教育教学效果的提升上。只有这个“初心”有了着落，观察结果才应该也必须“外溢”。事实上，一旦教师的观察能够促进学生的发展，教师自身的发展也就“水到渠成”了。这个时候，教师对观察结果的反思必须有一个“升华”，要从特殊到一般、从具体到抽象、从经验到原理，进而检验甚至丰富教育教学的规律。教育教学实践，经由教师的课堂观察，而实现了学生的全面发展和教师的专业提升，这是又一个视角下的“教学相长”。

第四，观察是要传承延续的。小学阶段的学生，观察力已经有了很大的发展，并且具有两大特征，一是观察受到知觉因素和社会生活经验的影响，并且多从自身出发进行观察;二是整个小学期间，观察力的发展表现出明显的阶段性，如低年级多空间联系，中年级多因素联系，只有到了高年级才开始对观察对象进行总体性的认识。但很多时候，教师们对小学生观察力状况及其发展并不重视。苏霍姆林斯基就曾在《教给学生观察》一文中，批评一些学校没有认识到观察的重要性，“没有把观察看作是一种积极的智力活动，看作是发展智力的途径”，因而大大地限制了观察的功能，观察仅仅成了“解释某些课题和章节的一种手段”。在他看來，“教师劳动的文明，在很大程度上取决于观察在学生的智力发展中占有何种地位”，他用“劳动工具”与“劳动”的关系来比喻“观察”与“汲取知识”的关系：“从观察中不仅可以汲取知识，而且知识在观察中可以活跃起来，知识借助观察而‘进入周转，像工具在劳动中得到运用一样”。关于观察力培养的研究成果颇多，比如数学教学中如何培养学生对数形关系的观察;作文教学中培养学生确立观察目的、顺序、主次并进行比较;英语教学中引导学生观察课本中的插图，绘画教学中培养学生的观察层次等等，但这些研究有没有达到将观察视为“积极的智力活动”和“发展智力的途径”的高度，还是值得深思。正是从这个意义上讲，教师如何透过自身观察力提升的体悟，促进学生观察力的培养，既是教育教学观察实践的深化，也是教育教学研究应该关注的重要课题。

总之，观察是工具不是目的，观察结果只有经由教师的反思，转化为服务于学生全面发展的高效课堂教学，转化为促进教师专业能力提升的职业生涯发展，才是有意义的。

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