聋教育手语文学创作课程开发研究

张 帆

(浙江特殊教育职业学院 基础教学部，杭州 310023)

语言是重要的交际工具，是人类文化最重要的组成部分。手语是聋人群体使用的一种语言，是聋人交流思想、表情达意的工具。广义的文学是指一切口头或书面语言行为和作品的统称，是包括文学创作、文学作品、文学评论等各个环节在内的整体文化活动，它是人类精神生活的重要组成部分，对人的发展有特殊的能动性[1]。通过文学作品的学习，可以培养学生的情感，陶冶审美情操，弘扬优秀的民族文化，对丰富学生的精神世界有独特的价值和功能[2]。但部分聋校教师仅仅将手语视为一种交际工具，忽视了手语背后具有的人文属性。少数聋生虽然能自发地创作手语诗、手语歌曲等作品，但多数聋生对手语的艺术价值和审美价值尚缺乏深刻认识。目前，国内手语文学领域从理论研究到实践经验都较为欠缺，在特殊教育界，手语文学课程开发还是一个崭新的课题。

聋教育手语文学创作课程基于国家通用手语推广的大背景，面向特殊教育学校聋人学生开设的一门校本课程，是服务于聋人语言文字规范化需求的，促进聋生精神成长的人文类课程。该课程不仅是优化特殊教育学校人才培养方案的课程设置，促进课程结构优化与推进教学改革的需要，更是满足聋生个性化学习与全面提升语文素养和精神成长的需要。

1 聋教育手语文学创作课程设计

依据“现代课程理论之父”泰勒的经典课程开发模式，一个完整的课程开发过程大致涉及这样几个阶段：目标的确立、学习经验(或称内容)的选择和组织、课程方案或计划的实施以及学习内容和结果的评价等[3]。参照泰勒模式，尝试构建手语文学创作课程的整体框架：通过“调研—准备—编制—实施—评价—重建”等步骤，以一学年为周期完成课程的初次开发，在此过程中根据教学反馈动态调整课程实施路径，修正课程目标、调整课程内容，对课程进行二次开发与完善。

1.1 课程属性的研判

立足学院实际，在课程专家的指导下，通过调研走访、与国内外同行交流、教研室教师集体研讨，确定手语文学创作的课程归属：该课程是一门校本课程、选修课程、活动课程。第一，手语文学创作是一门校本课程，该课程建立在学院独特的教育资源、教育环境基础上，以语言教研室教师为课程开发的主体，以提升聋生的语言表达能力与创作需求为根本，通过自下而上的方式引入手语文学资源，开发、设计新的课程项目或专题。课程的开设不仅有助于学院课程科目设置的多样化，更将推动学院教学特色的形成。第二，手语文学创作是一门选修课程而非必修课程。课程赋予聋生选课自主权，以期丰富聋生精神生活，扩大他们的视野，满足他们的兴趣爱好，发展他们技能与特长，是为满足聋生个性化学习需求而设立的一门课程。课程纳入学院整体人才培养方案，是人文素质教育选修课的有机组成部分，它不仅是对聋生必修的《语文》课程的有机补充，更是对语文课程的拓展和深化，两者之间是优势互补、动态平衡的关系。结合师资条件和现有资源，课程实施以一学年为周期，每周开设一次，一次2课时，共计2学分。第三，该课程是一门实践性极强的活动课程，是聋生联系自身生活和社会生活对手语知识综合应用的一门体验类、创作类课程，是以聋生的手语经验与生活积累为基础的实践性课程。课程具备实践活动类课程的一般特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性[4]。课程项目、主题的设立是聋生在对个人、社会与自然独特感受的基础上自我筛选与整合的体现。课程以聋生的手语经验和生活积累为基础而非遵循学科体系来构建，鼓励聋生自我表达、小组合作、集体创编，通过师生互评等方式分享合作，在过程中感受文学创作带来的获得感与审美愉悦。同时，尊重每一位聋生自我表达和个性发展的需要，鼓励聋生在课堂上产生丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表达，因此课程内容与评价标准具有开放性与生成性。课程强调学习自主性，教师对聋生的创作主题、创作过程及成果的展示提供必要的指导，不包揽、取代聋生的学习。

1.2 课程目标的确立

基于上述课程理念，从知识、能力、情感三个维度确立本门课程的课程目标。知识目标包括：(1)积累手语文学作品的创作素材，了解手语文学作品的体裁与创作风格；(2)能以通用手语学习为基础规范手语表达，丰富、扩大手语词汇量至5000个词以上，熟悉通用手语的常用语法结构。能力目标包括：(1)能通过QQ、微信或实地调研的方式，在聋人群体中采集、积累手语文学作品素材。(2)能对手语文学作品进行合理分类，并运用素材进行手语诗歌、故事、小幽默、散文、小说、歌曲等文学作品的创作。(3)在收集、整理、创编的过程中提高观察、判断、审美、思维能力，提高对不同类型、不同题材文学作品的艺术鉴赏力和审美能力。(4)能将手语文学作品准确地转写成汉语书面语，提高手语汉语转译能力。情感目标包括：(1)培养互助合作、多读多问、勤于思考的学习意识，养成学会反思、质疑的思维品质与主动探究的学习习惯。(2)增进对手语作品的创作兴趣，增强对聋人文化的认同感，能以包容的心态看待不同族群的文化。

1.3 课程资源的筛选与整合

语文课程资源具有自主性强、内涵丰富、储备量大的特点，课程资源的整合就是要依据课程目标对已有资源进行筛选与重组，使繁杂多样的课程资源转化为课程内容，体现出课程内容的系统性，并凸显其教学意义[5]。对手语文学创作课程而言，只有那些能最大程度契合聋生语言学习和文学创作需要并能达成课程目标的课程资源，才有可能转化为课程内容，进入课程教学实践。从课程资源与课程目标、聋生现有的手语水平、学习需求匹配的角度出发，对手语文学创作课程资源进行整合、筛选，完成课程内容的初步规划。经过调研、商讨，课程内容聚焦在如下三方面：一是基于通用手语的手语成语、手语歇后语、手语俗语、手语新词、流行语等独具特色的手语习惯表达的搜集与整理；二是手语情景对话、手语故事、手语幽默、手语歌曲、手语散文、手语诗歌、手语趣味游戏等文学样式的自主创编；三是手语与汉语书面语之间的翻译与转写。通过视觉语言手语与有声语言汉语的异同比较，增进聋生对手语、汉语两种语言在词汇、语法、修辞等语言现象背后的规律性认识。

1.4 教材编写思路

借鉴黄伟、陈尚达提到的三种版本的语文教材综合性学习编写思路[6]，手语文学创作课程的教材编写可以话题或问题为切入点，尝试构建“话题—情境—框架”三步式的体例设计。首先，确定某一个话题或问题作为每一个教学单元的学习主题。这些话题或问题主要来自于聋生的生活、学习需要或兴趣。话题的设定应注意典型性和合理性：一方面应能彰显课程性质，具备一定的艺术性和审美性；另一方面又应符合聋生的生活体验，难易适中。其次，设计导语、创设情境，激发聋生的学习兴趣，调动、激活他们已有的知识和经验。用亲切、生动的教材语言来呈现话题的时空背景和相关条件，为开展活动铺设物质环境和心理环境，引导聋生积极参与。最后，为课程学习设计提供基本步骤、为活动提供基本程序与框架。用明确、清晰的教材语言呈现每一个活动步骤及要达成的目标，便于聋生自主操作和教师指导。每个话题大致包括如下活动步骤：收集素材、查找资料、小组研讨、分享交流、开展创编、成果展示、转写成汉语文本。如果每个话题都经历了这几个实践步骤，那么手语文学创编活动的开展就有了保障。每个单元的教学侧重其中一个方面，对聋生进行深入细致的指导，使他们在这一点上有收获。同时，整个教材体系内部又形成相互链接、环环相扣的序列。

2 聋教育手语文学创作课程实施

课程实施是一个动态的过程，是把一项预设的、理想化的课程方案付诸实践，在实践中根据师生的反馈对课程方案进行动态调整，修正课程方案、不断推进课程目标达成的过程[7]。手语文学创作课程的实施不仅是对预定课程设计方案的落实，更是教师结合聋生学情，在特定的教学情境下对课程方案进行调整甚至改造的过程。

2.1 实施策略

教学实践过程中，教师需要结合手语文学体裁特点创造性地开发不同文学样式的操作策略。比如聋生喜闻乐见的手语小故事，应强调聋生的形象思维的训练。鼓励他们在生活中经历的事件原型基础上，通过联想、想象、模仿、移植等思维手段，运用典型化的方法来塑造人物形象。把对生活的内隐体验通过手语、肢体动作外显地展现出来，表达内心的情感，传递是非善恶的价值判断，从而完成从简单的手语叙述到手语故事创作的过程。又如在手语戏剧表演中强调聋生亲身经历、亲自体验的教学策略。传统的语文课堂将剧本视为文本精读的对象，偏重于文本主题、人物形象的分析，聋生对“话剧”这类文学样式没有直观的感受，更缺乏鉴赏话剧的直观经验。如果能将聋生课外搜集到的手语小故事以话剧表演的方式搬上讲台，引导他们通过手语对白、独白和肢体语言等方式改编故事，将自身内隐的体验用直观的手语对话和表情体态在有限的时间空间中展示出来，他们就能更好地体会话剧这种艺术样式的特点。当他们进入角色情境时，他们会自然而然地融入个人情感，从而收获更多的精神体验和人生感悟，提高他们的审美品位。这样，手语文学创作课程就成为“学以致用”的课程，手语文学创作课堂就成为用手语实践艺术创作的课堂。再如在手语诗歌的创作中，应强调聋生自主发展的策略。当老师提供一个主题给聋生思考后，老师应允许他们根据自己的生活经验和独特感受创编手语诗歌，鼓励他们在手语诗歌的创作过程中融入个人的情感体验、抒发个人对生活的感悟及对人生的思考。在手语诗歌的表现技巧上，教师可加以适当引导，如通过手势动作的重复、停顿和动作幅度的变化、延展来表现个人情感，体现手语诗歌的节奏和韵律美。教师通过各种操作让聋生在创作过程中不仅获得精神的陶冶，更体验到手语是一种富有表现力的“美”的语言。

2.2 实施过程

参照教材编写思路，课程按照“发布任务—课前准备—课内分享与点评—课后写作训练”4个步骤来实施。首先，教师把预设的话题与相应的文学作品体裁提前1—2周布置给聋生，每次课围绕一个话题重点训练一种体裁。然后，聋生围绕该主题结合自己的生活经历，搜集、整理相关素材，或自主探究，或小组合作。作品完成之后同学之间相互录制，并上传到网络学习平台上，通过群内研讨、教师点评的方式进行初次修改、完善。师生集体投票，根据票数高低选出“最佳创作奖”“最佳风采奖”“最具创意奖”等奖项。接着，完成“课内分享与点评”。通过课内展演，师生就手语作品提出修改策略，可以请获奖聋生对作品的创作构思进行简要讲述，通过现场展演的方式，对手语的规范性、流畅度、表现力以及作品主题的选取、情节的设计、人物形象的塑造等多个角度进行综合评判，并提出改进建议。最后，组织全班同学选取本次活动课中最优秀的手语作品进行汉语转写，进一步提升汉语写作的规范性和流畅度。学习成果以录制成型的手语作品和书面作文两种方式共同呈现。总体而言，一次完整的手语文学创作课都将经历课前准备、课内实践、课后总结3个阶段。

2.3 实施评价

课程开发过程是一个整体性的活动，这个过程的每个阶段都伴随着一系列的评价活动，主要包括：以目标为中心的课程设计评价，以过程为中心的课程实施评价，以结果为中心的课程效果评价[8]。三者之间构成互相交融、渗透的螺旋递进结构，共同推进课程建设与改革。其中，课程实施评价是联系课程目标评价和课程结果评价的中介，在教学实践中具有举足轻重的作用。手语文学创作课程的实施评价，将关注点放在聋生的成长和发展上，主要通过课程实施中教师、聋生的行为表现及配合度发现实施中存在的问题，及时有效地调整课程进度或课程内容，对教材编写是否合理、课程教学流程是否科学、教学策略是否适宜等问题进行反思与评判。课程实施评价的主体既包括老师，也鼓励聋生的参与。评价过程中，师生之间应展开平等、真诚的对话，彼此以开放的心态、理解的态度对待不同的意见、看法，推动课程的二次开发和后续完善。值得一提的是，强调课程的实施评价并不否认课程效果评价的重要性。手语文学创作课程的课程效果评价以形成性评价为主，通过开发科学合理的课程评价工具，从教师评价、同学互评、自我评价3个维度综合评价聋生在手语文学创作过程中知识、能力、情感方面的成长与进步。

2.4 实施保障

作为一门新开发的校本课程，手语文学创作课程的实施是一项受多方面因素制约的系统工程。学校的制度保障、激励措施、硬件配置、经费支持，教师自身的理念更新、知识结构、团队建设，聋生对课程的认可度、参与度、满意度以及社会背景和政策因素等都会影响课程的实施。从教师角度看，开发一门新的校本课程的重担无疑落在了教师身上。教师课程理念的更新，自身角色、教学行为的转变都不是一蹴而就的，他们需要接受校本培训，在实践过程中反思，在与聋生对话中应对实际问题，需要形成一个相对稳定的教研团队来支撑课程的建设与发展。

3 结语

在推广国家通用手语、鼓励开设手语校本课程的大背景下，特殊教育学校开设手语文学创作课程不仅是对国家政策的积极响应，更是完善特殊教育课程设置方案、推进语文课程改革、赋予聋生平等学习权利的一种尝试。手语不仅是聋人的交际工具，在这种特殊的视觉语言背后，承载着聋人的认知方式、价值观念，传递他们的观念与信仰、道德与习俗，手语背后是有内容的。手语文学创作课程以聋人的母语——手语为表现手段，根据不同文学体裁的需要，构筑起一个个由艺术形象组成的“意义世界”，以达到陶冶聋生情操、净化聋生心灵，让聋生在母语的熏陶中获得美的启迪和心灵自由的目的。课程的推广亦能增进社会公众对聋人群体的了解，推动公众以开放包容的姿态接纳社会上特殊的“手语族”。当然，作为一个新生事物，手语文学创作课程从设计到实施可能还有许多不尽如人意之处。这门课程能否在学校落地、生根、开花、结果，还需要在实践中经历考验。期待有更多的特教同仁一起来关注这项研究，合作开发教材，推进手语文学课程建设，总结可资参考和借鉴的经验，为聋教育课程改革提供参考样板。