以班级为基点的幼儿园课程游戏化现状调查与实施策略

一、调查背景

“游戏与课程的融合是一个趋势。”《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《广东省幼儿园一日活动指引》（试行）（以下简称《指引》）颁布以来，“游戏是幼儿园的基本活动”的理念得到了深入的实践。但如何在一日活动中实施课程游戏化还需要在实践中形成适宜的应对策略。虞永平教授认为，应该把课程建设的重点放在班级，以班级为基点的课程研究是幼儿园课程建设的重要路径。基于以上原因，我园开展“以班级为基点的幼儿园课程游戏化现状调查”，旨在了解在园本课程改革中，教师对课程游戏化的理解、存在问题和需求，为探索以班级为基点的幼儿园课程游戏化实施策略奠定基础，保障幼儿园课程改革的顺利开展。

二、调查对象和方法

（一）调查对象

本研究以广州市海珠区晓港中马路幼儿园三个园区42 名幼儿教师作为调查对象，收回有效问卷42 份。调查对象的基本情况具体见下表。

变量选项 人数 百分比（%）班级小班中班大班其他15 12 12 3 35.71 28.57 28.57 7.15 20 18职务主班老师副班老师行政管理人员其他2 2 47.62 42.86 4.76 4.76年龄21～30岁31～40岁40岁以上19 15 8 45.24 35.71 19.05教龄3年以下3～5年6～10年10年以上9 8 3 22 21.43 19.05 7.14 52.38学历大专以下大专本科1 5 36 2.38 11.9 85.72职称未评职称幼儿园三级教师幼儿园二级教师幼儿园一级教师以上9 1 17 15 21.43 2.38 40.48 35.71

（二）调查方法

本次调查采用自填式问卷法中的网络问卷形式，以匿名方式填写。本研究将问卷答项进行数据编码，并使用SPSS 进行统计分析。

三、调查目的

本调查旨在了解我园教师对“以班级为基点的幼儿园课程游戏化”的理解，及实施中的困难和需求，为园本课程改革的开展和教育质量的提升提供依据。

四、调查内容

本研究参照国内外研究者所采用的调查研究工具编制了《以班级为基点的幼儿园课程游戏化现状调查问卷》。该问卷分为两部分：第一部分是有关幼儿教师的个人背景，包括5 个题项，即职务、年龄、教龄、学历、职称。第二部分是关于以班级为基点的幼儿园课程游戏化现状调查，包括14 个题项，5 方面内容：即对课程游戏化的认识、课程游戏化实施的主体、课程游戏化实施的关注点、课程游戏化实施的难点、以班级为基点课程建设的困难。

自编的原始问卷包括37 个题项，通过项目分析和因子分析后，最后确定了14 个题项组成正式问卷。对正式问卷的14 个题项进行因子分析，因子分析一共提取出5 个因子，此5 个因子旋转后的方差解释率分别是18.594%，16.692%，13.922%，11.858%，9.321%，旋转后累积方差解释率为70.387%。

每个题项均为单选，采用利克尔特（Likert）五点评价方式，对“完全赞同”“比较赞同”“不确定”“比较不赞同”“完全不赞同”5 个选项依次记5、4、3、2、1 分（反向题分数由低到高）。通过对问卷进行信度和效度分析，该问卷信度系数值为0.739；使用KMO 和 Bartlett 检验进行效度验证，KMO 值为0.610。结果表明，该问卷具有良好的信度和效度。

五、结果与分析

（一）总体情况

1.教师对课程游戏化有比较正确的认识。

从调查结果可以看出，100%的教师赞成（包括“完全赞同”和“比较赞同”）“幼儿园课程游戏化的途径就是将游戏精神渗透于课程实施的各类活动中去，包括一日生活、区域活动、集体教学活动等”，24.76%的教师不赞成“课程游戏化就是要把所有活动都变成游戏”（见图1）。可见，教师对课程游戏化有比较正确的认识。这主要归功于在课程改革的初期，我们幼儿园进行了游戏的价值、游戏中的学习等系列园本课题研究，帮助教师树立了科学的游戏观和课程观，为今后的园本课程改革奠定了良好的思想基础。

图1 教师对课程游戏化的认识

2.教师具有课程开发主体意识。

调查显示，73.81%的教师赞成“幼儿教师应该成为课程开发的主体”，61.91%的教师不赞成（包括“比较不赞同”和“完全不赞同”）“幼儿园课程游戏化需要课程专家设计一套专门的游戏课”，66.67%的教师不赞成“幼儿园课程游戏化需要幼儿园领导设计一套专门的游戏课程”（见图2）。可见，多数教师都认为教师应该成为课程开发的主体，而不应依赖专家或者幼儿园领导。

图2 教师具有课程开发主体意识

我园一直注重发挥教师的主动性和创造性，前期的园本培训也有意识地培养教师课程开发主体意识。因此，多数教师已具有课程开发主体意识。这为“以班级为基点的课程游戏化实施策略研究”和课程改革播下了良好的“种子”。

3.教师课程游戏化实施过程中以幼儿为本。

调查显示，88.1%的教师不赞同“自主游戏就是让幼儿自己随便玩，教师不可干预幼儿的游戏”；100%的教师赞同“选择的活动内容，主要来源于对幼儿的兴趣、需要的观察”；59.21%的教师赞同“当幼儿在活动中得到的结果与我的预期不一致，通常会灵活调整自己的原有方案积极回应并支持幼儿”（见图3），可见，教师基本树立了以幼儿为本的理念，在课程内容选择、组织、评价等方面都能关注幼儿，基于幼儿的兴趣和需要，会为了幼儿的发展给予支持和评价。这跟幼儿园一直倡导的以幼儿发展为本的理念分不开，也为“以班级为基点的课程游戏化实施策略研究”和课程改革铺垫了科学的儿童观和课程观。

图3 课程游戏化实验过程

4.课程游戏化实施难点在于游戏与课程的融合。

调查显示，多数教师认为课程游戏化实施难点在于“推进幼儿自主游戏方面”（80.96%的教师赞同）“观察与分析幼儿”（71.42%的教师赞同）和“从自主游戏中生成集体教学活动”（50%的教师赞同）（见图4）。自2015年12月《指引》颁布以来，我园积极进行了自主游戏的探索，教师基本能提供适宜的环境放手幼儿自主游戏，但是如何在游戏中观察分析幼儿的最近发展区，通过适时介入和生成集体教学活动推进幼儿自主游戏，促进幼儿在游戏中深度学习，促进身心发展，也就是说如何将游戏与课程融合对于教师来说还缺乏经验，需要深入研究。

5.以班级为基点课程建设的困难主要在教师课程开发能力不足和缺乏专家引领。

图4 课程游戏化难点

调查显示，“以班级为基点的课程建设困难主要在于教师课程开发等能力不足（85.72%的教师赞同）和缺乏专家引领（76.19%的教师赞同）（见图5）。可见，教师对于自己的课程开发等专业能力还缺乏信心，亟待通过培训、学习提升和专家引领。

图5 以班级为基点课程建设的困难

（二）个体变量对课程游戏化认识的影响

1.课程游戏化认识方面副班教师有待提高。

经过单因素方差分析发现，职务对于“课程游戏化要把所有活动都变成游戏”的看法呈现出显著性差异(F=5.601，p=0.003)，具体对比差异可知，有着较为明显差异的组别平均值得分对比结果为“主班老师>副班老师，主班老师>其他”。原因可能是主班教师多数为教学经验比较丰富的幼儿园骨干教师，因此，对课程游戏化的理解也更为到位、更深入一些。

2.年龄方面专业能力提升诉求和自信存在差异。

年龄对于“以班级为基点课程建设的最大困难是教师课程开发能力不足”的看法呈现出0.05 水平显著性(F=3.422，p=0.043)，具体对比差异可知，有着较为明显差异的组别平均值得分对比结果为“21～30 岁>31～40 岁；21～30 岁>40 岁以上”（我园教师年龄都在21 岁及以上）。可见，21～30 岁年龄段的年轻教师比其他年龄段的教师缺乏专业自信，有着更为强烈的提升课程开发等专业能力的诉求。

3.教龄在评价方面存在显著性差异。

教龄对于“在教育活动的评价中，您最关注的是幼儿分享、交流、合作等的发展”的看法呈现出0.05 水平显著性(F=3.023，p=0.041)，以及具体对比差异可知，有着较为明显差异的组别平均值得分对比结果为“3～5年>3年以下；10年以上>3年以下”。3年以上教龄的教师明显比3年以下的新教师更关注幼儿分享、交流，评价方面更科学一些，可见，在评价方面要加大对新教师的培训。

4.职称在课程认识上有差异。

职称对于“幼儿园课程游戏化的途径就是将游戏精神渗透于课程实施的各类活动中去，包括一日生活、区域活动、集体教学活动等”的看法呈现出0.05 水平显著性(F=3.463，p=0.026)，以及具体对比差异可知，有着较为明显差异的组别平均值得分对比结果为“幼儿园二级教师>未评职称；幼儿园一级教师及以上>未评职称”。总体来说，有职称的教师对课程游戏化的认识比未评职称的教师更到位。

六、以班级为基点的幼儿园课程游戏化实施策略

（一）开展系列课题研究突破课程改革难点

为确保幼儿园课程改革的质量，可以将课程改革中遇到的问题转化为研究课题。调查显示，我园在实施课程游戏化过程中，有80.96%的教师赞同“推进自主游戏”存在困难，有71.42%的教师赞同“自主游戏中观察与分析幼儿”存在困难，也有50%的教师赞同“从自主游戏中生成集体教学活动”存在困难。因此，可以在“以班级为基点的幼儿园课程游戏化实施策略研究”基础上，开展子课题研究“自主游戏活动的优化策略”和“学习活动课程游戏化策略”研究。在此基础上，我园申报了广东省省级十三五规划课题“幼儿自主游戏后的支持策略的优化研究”，并成功立项，更有针对性地突破课程改革中的难点问题。总之，在课程改革中形成系列研究课题，引领幼儿园课程改革向更科学、有效的方向发展。

（二）积极发挥教师课程开发主体作用

调查显示，我园教师具有较强的课程开发的主体意识，73.81%的教师赞成“幼儿教师应该成为课程开发的主体”。因此，幼儿园课程改革应不断加强对教师的赋权增能，注重教师在课程改革中的参与权。

首先，调整一日生活作息，在课程安排上实施弹性计划，促使教师灵活安排班级活动。例如，如果幼儿有了有趣的发现，教师可以及时组织活动分享而不是去规定的功能室活动。其次，实施班本化管理，鼓励教师开发班本课程内容。例如，教师支持幼儿的游戏兴趣，让幼儿持续玩起电影院游戏：因为场地不足，为自发的看电影游戏扩建了“电影院”，增设了“电影院”设备；为吸引更多的客人，电影院游戏发起者不断通过画宣传海报、增加剧目、增加木偶戏，最后变成全体表演电影剧目……总之，弹性计划和班本管理有利于避免自主游戏与各类活动的割裂现象，有利于教师根据幼儿的游戏需要调整活动内容、时间和场地，以更好地支持幼儿的游戏需要。

（三）加强分层园本培训

调查显示，我园85.72%的教师赞同“以班级为基点课程建设的最大困难是教师课程开发能力不足”，而且个体变量对课程游戏化认识等方面有一定的差异。例如，在课程游戏化的认识方面，副班教师有待提高；21～30 岁年龄段的年青教师比其他年龄段的教师缺乏专业自信，有更强烈的提升课程游戏化专业能力的诉求等。

幼儿园教师的改变也是幼儿园课程改变的前提，幼儿园课程改革的成败仰赖于幼儿园教师专业发展的水准。按照幼儿教师专业发展程度可以分为：新教师、有经验教师、成熟型教师和专家型教师。因此，有必要以“最近发展区”为原则，开展分层园本培训，提升教师课程领导力。例如，对新教师的园本培训，以扎实打磨基本功为主：重点学习《指南》各领域活动目标和《指引》各项要求，掌握一日生活流程、四类活动的基本组织方法；成熟型教师培训的重点是探索集体学习活动游戏化策略、自主游戏的观察、介入等支持策略；研究型教师尝试开发班本课程内容，促进游戏与课程的融合，不断将实践提升为理论。

（四）教师树立学习意识，增强课程领导力

调查显示，教师对于自己的课程开发等专业能力还缺乏信心，亟待通过学习提升。在幼儿教育改革的背景下，教师从知识的“传授者”转变为幼儿活动的“支持者”“合作者”“引导者”；由实施教案的“教书匠”转变为幼儿学习与发展的“研究者”，这些转变对教师提出了更高的要求，要求教师树立终身学习的理念，不断提升自己的专业素养。这里提到的专业素养不仅仅指服务于幼儿保教的各种专业知识和能力，也包括共享与合作、参与决策所需要的知识和能力，以及教研的知识和能力。

（五）多途径引入专家引领课程改革

调查中发现，我园教师认为课程游戏化过程中缺乏专家引领（76.19%的教师赞同），而“教师个人的自我反思、同伴互助、专业研究人员的引领是开展园本教研的三种基本力量，缺一不可。”由此可见，为了提高幼儿园园本教研活动质量和促进教师专业发展，非常有必要加大力度引入专家持续支持课程改革。例如，我园邀请了对游戏、课程研究比较有成效的华南师范大学李思娴副教授多次到我园进行课题指导，从自主游戏的观摩、学习活动游戏化等方面多角度逐步深入了解课题研究，引领课题向更科学的方向推进。