实施“现象教学”，提升学生数学学习力

蒋志民

摘  要：“现象教学”理论观照下的“小学数学”，从学生已有知识经验、学习需要和情感基础出发。秉持现象学精神，面向事物本身，引导学生进行数学深度思考与探究。“现象教学”超越“学科逻辑”“知识逻辑”“预设逻辑”，回归生活、回归生命、回归生成。

关键词：小学数学;现象教学;学习力

随着“互联网+”时代的到来，学科的边界越来越模糊。基于“全人教育”视野，数学课程与教学也必须应对来自“互联网+”时代的挑战。时代背景催生了“现象教学”的诞生。“现象教学”秉持现象学精神，面向事物本身，从主题、问题、课题本身出发，来进行深度思考与探究。“现象教学”的教学方式肇始于荷兰，旨在超越科学与生活的局限，超越学科与学科的隔离。

一、超越“学科逻辑”，让数学教学回归生活

数学是一门理性的学科，也是一门理想性的学科。数学之理性、之理想性体现在数学学科的“纯粹特质”。从根本上说，数学学科是祛除了现实事物质料、属性等的抽象化、形式化的学科。小学数学应当具有一定的“质性”，应当关联学生的生活。只有这样，数学才能被学生更好地理解、更好地把握。超越纯粹的“知识逻辑”，关照现实的“生活逻辑”，能让数学教学真正回归生活。

回归生活的数学教学，要将数学问题生活化。只有基于学生生活的问题，才能引发学生的深度思考、探究。比如教学《小数乘法》《小数除法》等内容时，学生遇到了这样的例题：每个足球45元，300元最多可以买多少个足球？这里，数学知识的逻辑就是“纯计算”，即用总价除以单价，但结果却不是整数，而是无限的循环小数。如何对待这样的结果？有学生简单地认为，应当采用“四舍五入法”取近似值，约等于7个。但也有学生反对，认为商家算下来不足7个，是不可能给你7个的，他会给你找钱也不会让你占便宜。这里，“知识逻辑”与“生活逻辑”的博弈、抉择，让学生对问题展开深度思考。通过深度交流、研讨，学生普遍赞同采用“去尾法”，因为这符合学生的具体的生活常识、生活逻辑。不仅如此，在交流、研讨中，学生还举出了一些生活化的例子，要反其道而行，采用“进一法”，等等。有学生将这样的两种方法总结成“宁可多一些不能少”以及“宁可少一些不可多”的生活经验逻辑。通过这样的教学，学生直面生活实事本身，直面生活现象，将数学知识逻辑与日常生活逻辑无缝对接。关照“生活逻辑”，让数学教学真正回归到学生的“生活世界”。

数学教学不仅仅是一个教与学的过程，更是一个生活化加工的实践过程。“现象教学”结合教材内容与学生生活实际，围绕生活现象展开深度研讨、探究，努力在数学与学生生活之间建立一种关联。尊重生活逻辑，要让学生在生活中主动发现数学知识，能用数学知识解释生活现象、解决生活问题。

二、超越“知识逻辑”，让数学教学回归生命

传统的数学教学，往往关注知识，而忽视了学生在数学学习中的感受、体验。数学教学要立足于学生的生命成长，超越学科边界，融合多种学科，引导学生学会思考、探究、合作、交流，进而培养学生的综合思维能力，发展学生的综合素养。现象教学，不仅致力于丰盈学生的精神，而且致力于润泽学生的生命，“现象教学”体现对学生生命的关怀。

关怀学生生命的数学教学有两个层面：其一是数学教学内容本身关怀学生的生命，其二是数学教学素材、教学方式等关怀学生的生命。比如教学《复式统计表》，教师可以引导学生开展各种关怀学生生命的调查。如“让学生分类调查学校路口车辆通行情况”，包括大约有多少辆小轿车、摩托车、电瓶车以及自行车，从而分析在哪一个时间段车辆最多，形成调查报告，上传给交通管理部分，为缓解交通堵塞出一份绵薄之力;如“让学生调查双休日的安排活动”，通过调查提出合理性的建议，让学生学习、娱乐等藏息相辅;如“让学生调查全班学生健康状况，主要涉及体重”，通过与“标准体重”的比较，对学生的运动、饮食等提出合理化建议，等等。在调查之中，学生主动搜集、整理数据，主动计算比较、分析概括，等等。经历了这样的调查全过程，不仅增进了学生的数学知识，更提高了学生的实践能力。学生感受、体验到数学知识对于一个人的生命发展的重要意义。

现象教学，要求教师要以发展人、成就人为目标，不仅注重数学知识的教学，更注重数学思想、方法的渗透，注重关怀学生的生命。教学中，教师要站到学生立场上，给学生提供既“好吃”又“有营养”的“有机性数学”，让数学“现象教学”走向绿色、自然、生态。关怀学生生命的现象教学，具有可持续性发展的力量。

三、超越“预设逻辑”，让数学教学回归生成

传统的数学教学，往往秉持预设逻辑，通过对教学流程的严密部署、谋划，让学生的数学学习围绕预设逻辑展开。在这样的教学中，学生往往被教师“引领”着走，学生的数学学习体现为“封闭性”“预设性”“被动性”，等等。这样的教学不是本真意义上的教学，而是一种“灌输”。“现象教学”主张，教师的教学应当呈现给学生现象、问题等，让学生直面现实、直面问题，让学生通过对现象的沉思、洞察、探究，获得对问题的本真认知、实践。

“现象教学”不是一种“固化教学”，它不墨守成规、不恪守教条，而是根据现象的变化而采取灵动的应对措施。因此，现象教学超越“预设逻辑”，回归生成。比如教学《三角形的内角和》，正当笔者准备引导学生探究“三角形的内角和”时，学生纷纷指出，“三角形的内角和是180°”。显然，学生已经认识到了“三角形的内角和”，但卻并不等于学生深度理解了“三角形的内角和”。但是，如果漠视学生的已有认知，将学生强行拉入“探究”的预设通道，则一定不能激发学生探究的激情。“现象教学”要求教师的临时转舵。于是，笔者在教学汇总，旋即将“预设探究”改变为“生成验证”：既然同学们都已经知道了三角形的内角和是180°，那么，你们能用自己的方式说明这一结论、验证这一结论吗？一石激起千层浪，笔者的话语点燃了学生验证的兴趣。他们有的用“折角法”，有的用“撕角法”，有的用“量角法”，有的用“完全归纳推理法”，有的用“画平行线法”，还有的用“旋转角法”等展开验证。多元化的验证，让学生的数学验证经验得到交流、数学验证智慧得到分享。

“现象教学”是一种有意义、有价值的探索。“现象教学”站在教育的高度看待教学，是一种“面向思的教学”，是一种“回到事实本身”的实事求是的教学。它没有任何先入为主的成见、偏见，立足课堂、尊重学生，以培育完整的人、整体的人为目的，注重学生生命的整体性发展。数学“现象教学”不仅提升了学生的数学学习力，发展了学生的数学核心素养，而且培育了学生跨学科认知能力，培育了学生的综合素养！