教育信息化背景下中学历史教学改革的应然性

宫炳成 林红玲

从人类教育发展的历程来看，教育革命是生产方式演进的必然产物。面对21世纪的技术革新，世界各国都对教育发展目标展开了新的谋划以适应时代发展的需要，人的现代化问题再次受到关注和重视。全球性基础教育改革的开展以及关于人的素养的构建与培育的探讨，成为各国面向21世纪人类社会发展的重要课题。互联网技术的深度发展和人工智能时代的到来，知识传播的限制越来越小，知识的边界变得日益模糊。工业化时代以来教育呈现出的模式化、大众化和同质化的问题逐渐凸显出来。全球性的教育改革和经验的扩展以及知识融通和泛化的速度远远超过旧的技术时代。教育的现代化和现代化的人的发展成为我们今天必须要探讨的问题。

一、全球性基础教育改革目标与着眼点

进入21世纪，全球化使各国之间教育的横向联系不断增强，也使各国将提高本国教育竞争力作为重要的国家发展战略。越来越多的国家认识到“教育不再仅仅局限于对国家人才的培养，而更加强调国际性人才、世界性公民的培养，重视对学生国际性视野、开发性思维的培养。”[1]29面向21世纪的基础教育改革在世界范围内展开，各国都不断反思传统教育的问题，并积极推动新育人体系的构建、开放性课程体系的开发、教学模式的创新、学生发展观和教师发展观的转变，以及教育行政模式的转型、教育资源的拓展和教育共同体的建设等。

(一)关注教育质量与公平

教育质量与教育公平问题虽然被关注较早，但教育行政部门往往将二者作为教育的两个独立的问题来认识。在教育现代化发展的今天，越来越多的国家开始强调教育质量与教育公平的统一。如美国小布什政府提出《不让一个孩子掉队》的政策，奥巴马在提出“竞争卓越”计划后又发布《改革蓝图》和《让每一个学生成功法案》等，既推行高学业标准，又兼顾需要保障的社会群体，在追求教育质量的基础上兼顾教育公平。2001年以来中国的教育改革开始重新重视教育公平的问题，“缩小城乡差异”，“课程结构内容、设置体现均衡性、选择性和多样性，促进学生的不同需求和个性发展”，“缩小群体差异，平等关注每个孩子，为每一个孩子提供适合的教育。”[2]效率与公平的矛盾与协调也成了21世纪以来基础教育领域探讨的重要问题，教育如何公平发展、优质发展、创新发展，至今仍是教育改革关注的重点。

(二)关注学生自主学习力和个性发展

在智能新技术和国际信息交流的背景下，“未来世界将朝着指数级增长、数字化进步和组合式创新发展，适应这样时代的唯一途径就是扩展和强化人的能力”，“尤其是激发出每个人的潜力、智力和创造力。”[3]因此各国的教育改革都不断转向对学生自主学习力和个性发展的关注。一般采用减少教学内容，缩短课时，增加活动课程、综合融通课程等方式，主张增加学生自主学习、自主思考和实践，提高学生适应未来社会的能力。日本出台了《学习指导纲要》，英国的2013年国家课程大纲强调了“成功的学习者”“自信的个人”“有责任的公民”等核心目标。德国则在国家统一课程之外允许地方和学校开发特色教学资源，开设符合现实情况和需要的选修课程。[1]52-54中国2017年版历史学科新课程标准，强调高度关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，着力提高学生的学习能力。中国国务院办公厅于2019年发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，提出普通高中全面实施新课程新教材，以促进学生全面而有个性的发展。

(三)关注学生的核心素养

1997年，经济合作与发展组织(CECD，简称“经合组织”)展开了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”的教育研究项目，开启了世界性学生素养研究的序幕。2003年经合组织的最终研究报告制定了学生核心素养框架体系，超越了传统意义上的知识与技能。[4]2002年欧盟发布《知识经济时代的核心素养》，并于2006年通过《以核心素养促进终身学习》的建议案，提出了欧盟内部成员国家的学生核心素养框架体系。欧盟成员国在此影响下纷纷研究并发布本国的核心素养。2002年，美国启动面向21世纪的核心技能研究项目，2007年公布框架体系。在21世纪的第一个10年，学生核心素养的研究与体系构建成为基础教育领域的重要改革方向。中国于2013年由教育部基础教育司委托北京师范大学及国内外高校和研究机构的专家学者，组成“学生发展核心素养研究”课题组，研究成果于2016年公布，直接影响并推动了2017年国家课程标准的变革与制订。

(四)教师素养受到关注

21世纪国际教育委员会提出“我们无论怎样强调教学质量以及教师质量的重要性都不会过分”[1]54，教师素养将决定着教育改革的成败和教学质量的提升，因此受到广泛关注。美国奥巴马政府出台了教师教育改革的“卓越教师培养”计划和监测制度。日本通过立法提高教师资格标准和保障教师进修。英国同样提高了教师入职标准，并在全国建立了教师培训网络。德国在保证教师入口的同时还建立了严格的继续教育制度。2016年“第八次国际教师工作小组政策对话论坛”提出了教育2030的教师目标，强调了教师的专业化发展等问题。教师的专业知识、专业能力、专业技术、专业自觉和专业道德等素养受到国际教育界的广泛关注。在教育信息化背景下，教师素养结构、教师教学能力以及培养环境与途径都将发生巨大变化。

二、教育信息化与人的现代化

目前，互联网、大数据、虚拟现实、人工智能等先进信息技术与现代教育走向融合的趋势愈加明显，教育信息化成为21世纪教育发展的潮流，这也必将推动新一轮的教育革命和教学改革，并将培育出具有高度信息文明的人，进而推动人的现代化。

(一)新技术带来的新变化

智能互联时代的到来，越来越多的教育平台开始涌现，教育大数据和大资源将为开放灵活的现代教育体系建设提供全面而精准的服务。历史知识的载体更加多样化，历史知识的传播方式也更加开放，历史教育的空间得到无限延展，历史学习渠道空前拓宽，人们的历史学习视野将空前广阔。传统的历史教育观念、组织方式、教与学的模式面临着全新的机遇与挑战，新的教育变革已经全面展开，人们期待着更加完善的历史教育，传统的师生关系面临着转型，个性化和个别化历史学习在技术上具有了可能性，智慧课堂正在进入学校和家庭，教育服务模式和人才培养模式正在经历巨大的转变。“智能时代的教育形态，以人类利益共同体为动力系统，学习内容侧重学习能力、设计创造和社会责任，学习方式转向泛在学习、协同建构、真实学习和个性化学习，学习环境体现了无边界、任意地点和任意时间的特点。”[5]197在智能化与信息化的教育生态下，学校教育、社会教育和家庭教育的边界日益模糊，历史教育与历史学习系统即将重新构建，并将以一个崭新的面相呈现在世人面前。

(二)教育赋能时代的到来

信息技术应用于教育的1.0时期，黑板和粉笔在很多地区开始被交互式多媒体设备所取代。那么在教育信息化2.0时代，还会有什么被取代？书本、笔记、传统课桌……，信息技术将为历史教育发展赋能，智能教学系统将广泛应用于教育领域，智慧教室将在一定程度上取代传统教室。重复性教学与教育管理工作将由人工智能系统来完成，更加具有灵活性、包容性和有效性的教育系统即将被构建起来。历史教师的工作将更富有弹性和智力需求，“人工智能将释放教师生产力，成为教师角色转变的催化剂。”[5]201历史教师的能力结构将发生质的变化，历史教师的工作将更多地侧重于与学生情感的沟通、对学生创造性思维的培育、品格的塑造以及对学生个性化发展与个性化生活的引导，历史教师学科教育的职能会减少。

(三)智能教育的实验

目前很多发达国家开展了一系列智能教育的实践探索。美国利用新技术建立了一些实验学校，试图探索出一种全新的育人方式。阿尔特学校依靠平板电脑和软件完全突破了传统的工厂模式的育人方式，实现了学生的个性化学习。[6]144-146萨米特公立学校利用个性化技术节省了学生的学习时间用来项目式学习，顺利毕业的学生比同类学校多10%。[6]146-148一人学校(SO1)针对每个学生的特点、需求和最佳学习方法，运用学习算法制定独一无二的每日学习计划，其教育模式的特色表现在开放式教室、多个学习角的设置、可移动桌椅和可选择的合作式学习等方面。[6]148可汗实验学校(KLS)，学生没有作业和测试，没有传统的同龄班级。学生不用整天坐在教室里，而是在现代开放的功能性教室中，在自己的个人平台上，按照软件提供的最佳进度和方案，完成个性化的学习目标。[6]149这些实验的成果虽然并不能迅速推广，但是为我们展示了未来新技术背景下育人方式的图景，也为全景式个性化教育模式提供了技术上的可行性支持。

美国新媒体联盟曾预测世界教育信息化的发展前景，“基础教育阶段实现覆盖云计算、协作环境、移动应用程序、平板电脑程序、数字身份、基于游戏的学习、学习分析、个人学习环境、增强实境、自然用户界面、语义互联应用、21世纪学习技能评价等教育技术应用”[6]89，这些新的教学方式在中国部分地区也正在探索实践中，历史教育正面临着新的发展、空前的挑战和前所未有的机遇，历史教育正在面临新的历史拐点，且在大数据与互联网的技术背景下与其他学科融通，形成泛在学习的新模式。

三、历史教学面临的困境

从教育变革历程的长时段角度来看，我们的历史课程经历了从以知识立意到以能力立意再到今天的素养立意的变革，不断探讨着“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题。那么，谁是历史课程的中心，我们在强调学生核心素养的同时，教师是否能够全面担负起培育学生核心素养的责任，历史课程是否有充足的教学资源可兹利用，我们的教育管理体制和教育观念是否能够跟上素养教育的步伐，这些问题都有待我们去深入思考和解决。

(一)教育实践者观念更新滞后于改革

发达国家关于历史学术化课堂的构建和核心素养的探索起步较早，且与教育学、心理学的研究与实践成果密切相关。中国的教学改革已全面展开，我们的教育实践者是否能够跟上国际先进的教育改革步伐对于改革来说至关重要。

大多数教育实践者长期以来形成的知识观、教学观很难快速改变，教育教学的超常惯性使得陈旧的知识和教学理念与方法的更新较为迟缓。一线历史教师能够接受和实践与新课程改革密切相关的如合作讨论学习、跨学科学习、STEAM融合教育、多元文化教育、生涯教育、去学科化主题式教学、AP课程(大学先修课程)等教育理论、教学模式和方法的并不多。

面对新技术革命背景下教育发展的新态势，我们的教育实践者还存在诸多问题：第一，大多数历史教师并未思考过自己是否有足够的知识储备，以应对知识共享时代历史自主课程体系的构建；第二，大多数历史教师并未思考过如何展开大概念教学，引导学生进行项目式学习和深度学习，以应对智能时代课堂形态的转变；第三，大多数历史教师并未系统思考过自己如何完成教育角色的转型，以应对大数据时代学生评价智能化的新形势；第四，大多数历史教师面对智能互联技术将家校无缝对接的新情况，并未思考过如何自主构建虚拟学习空间，引导学生个性化学习、精准学习和自适应学习。

目前我们的历史教学在主体上仍是以课堂讲授为主，课后引导以传统的习题作业为主，为学生留下的思考和自主探究的时间并不多，历史教学基本上还是以考试成绩为导向，课程内容和方案很难有多大区别，学生的个性化学习很难实现。教材仍然是大多数教师教学和学生学习的基本资源。历史课程脱离了史学教育功能，很难引导学生观察、实践、交流、体验、质疑和反思，历史教育同质化的现象仍很严重。

(二)教师的核心素养存在不足

历史教师的核心素养包括史学素养、教育实践技能、学科融通和学习创新能力、沟通合作能力和师德素养等，然而大多数历史教师在必备素养上仍然存在一定的差距。

首先，历史知识陈旧，视野狭窄。部分历史教师的原有知识体系和掌握的史学理念与方法同高中新课程内容结构存在代际差异，在新的专业术语使用、史料的收集与辨别、实证方法和科学精神的形成、史学前沿问题的探究、历史的关联与对比及历史学科核心素养的理解与实践等方面还很薄弱。“历史课应回归史学的教育功能”[7]，史学素养的不足是历史教师核心素养的根本性问题。

其次，教育实践技能的缺失。大多数历史教师缺乏对教育学和心理学经典理论的知识储备和新研究动态的关注，很少有教师在教学实践和教育研究上自主运用诸如维果茨基最近发展区理论、赞科夫教学与发展理论、布鲁纳课程结构理论、根舍因范例教学原理、博比特课程理论、泰勒原理、支架理论、施瓦布实践性课程论以及斯滕豪斯的课程论等经典的教育理论。历史教师自身教育学和心理学的技术支撑体系并未构建起来，欠缺教育研究与实践的科学方法。教学积累与反思更多的是一种教学的感悟，而非科学化的教育思考。据此，张荣伟教授指出，“教师行走方式的改变，应该体现为教育技巧的不断积累和教育机制的不断增进。这是每个教师改进日常教育教学的必要条件。”[8]

再次，缺乏学科融通和学习创新能力。随着经济社会发展对复合型人才的要求越来越高，学科交叉和学科综合的趋势日益增强，学科之间的边界越发模糊，独立的学科化教学不断受到挑战。这要求历史教师拥有更广博的知识体系和接触更多学科的认知方法，具有不断学习和探索创新的意识与能力，但大多数历史教师缺乏基本的学科融通和学习创新的意识与能力，无法引导学生应对正在到来的知识型社会和学习型社会。

史学素养是历史教师纵向知识深度发掘的基本素养，学科融通是历史教师横向视野拓展的基本能力，学习创新能力是推动历史教师构建和不断更新知识与能力体系的前提，教育实践技能是历史教师能够更好地依托良好的史学素养、学科融通和学习创新能力，完成教学实践、实现教学目标的技术保障。教师只有在对自身持续不断的内向型“造血”的基础上，才能在新的教育形势下适应和完成教学过程中对学生的外向型 “输血”的教学任务和育人功能。

(三)历史课程地位的长期弱化

在中学的课程结构中，历史课程无论是在学科课时的设置上，还是从高考的分值上看，一直处于弱势地位。上一轮课程改革并未改变历史课程的实际地位，人们对于历史课程教育功能的认同也很有限。文理分科以理为主的选科教学体系，课时分配和教学评价的方式都不利于历史课程地位被广泛认可。本次课程改革，很多省份采取3+1+2模式，历史学科地位虽弱于语文、数学和英语，但与物理并列，地位高于政治、地理、化学、生物等学科。然而短期内历史学科的地位不会有质的变化，因为高考在一定时期内仍是中学教学的导向，学校、教师、家长、社会在改革后的一定时期内还会以高考分值比例来认识学科的地位和作用。因此改革后的历史课程定位、历史课程目标预期、内容结构构建、教学深度设计与历史课程的实践仍然会存在诸多矛盾。在目前高考仍作为主要教学评价方式的教育体制下，历史课程的地位在短期内仍不会有大的改变，历史课程改革的预期和现状之间形成一个巨大的张力，这一张力夹杂着教师的无奈和学校功利性的发展需求，以及社会对于教育成果的短期价值期待与评价导向。正因如此，历史学科的教育功能在教学实践中很难全面体现。

(四)教学资源和媒介的泛滥

伴随着技术的不断革新，教学资源和媒介变得日益丰富，对于教学资源的提供已经形成了成熟的商业链条。各类史学研究专著、通识性出版物、历史教材、电子书、试题库、学科工具、教辅图书资料、录播视频资料、教学音视频资料等不胜枚举，各类教育网站资料分享和网课推送，公众号资源分享和网课推送等教学媒介日益增多，形式多元，电脑、pad、手机、电子阅读器等工具日益便捷化，它们提供的教学资源类型多样、数量可观，也使得学习方式日益灵活和便利。教学资源和媒介的商业化发展推动了教学资源的多元化和个性化。人工智能为资源的检索、上传、下载提供了基本的技术支持。人工智能技术迅速实现了泛在分布的海量学习资料的集成，促进了不同类型优质教学资源的集中管理与供应，且能够按照学习者的需要做基本的分类，使教学资源的查找变得更加便利、科学和智能，教学资源供给服务更加精准和全面，能够关照教学的完整过程，且能够为教学提供系统的、跟踪式的服务。提供教学资源的群体范围也空前扩大，更多的教育工作者和非教育工作者都被纳入到资料提供和整合的队伍中。

我们在获得技术变革带来的知识共享服务的同时，大量数字化教学资源库的建设不可避免地出现了低水平重复的问题，且以高考为指向的教学资源库建设扩张最快。资料来源的广泛性和资料数量的膨胀，使得对各类教学资源质量的审核和控制变得非常困难。从知识鉴别的角度来看，人工智能还未能发挥其应有的效力，且教学资源的鉴别和选择需求因教学参与群体的多样性和教学目的的主观性和差异性而呈现出多元且复杂的特征。教学资源数量的增加使资料的整理和鉴别工作变得庞大和无序。

与过去我们花费大量时间在查找教学资源不同的是，今天的教育工作者将要花费大量的时间去鉴别筛选数量庞大、良莠不齐的资料。我们将在教育平台和智能工具的选择、人工智能技术的学习、学习社群的建设和交流、学习资源的筛选与评价上付出更多的精力。当然，这也是一种进步，但也会有相当一部分教育工作者在这里迷失方向。

全球化和信息化改变了传统教育的发展路径，“社会普遍期待人工智能技术能为优化学习环境、变革教学模式、改进教育服务供给、革新教学评估方法以及提高教育质量带来新的机遇，切实地推进教育系统性变革。”[9]我们今天改革的目的是为学习者提供优质公平、兼顾个性发展、多样可选的教育，我们有必要借鉴过去和国外的优秀教育改革经验，认识中学历史教育的现状，分析中学历史教学面临的机遇与挑战，提出并设计出适合我国中学历史教学改革与发展的具体实施方案和路径。面对中学历史教学日益专业化、信息化的发展趋势，历史教育改革应着眼于更新教育实践者的教育理念、知识体系和技能结构，将历史教学与互联网平台、人工智能等先进技术结合起来，推动大概念引领下的学科融通教学，灵活运用多元教学理念与方法，探索信息技术背景下的教学模式，探讨学生智能化评价的标准和方式，构建历史学科特色的自主学习体系，建设教师与学生的个性化学习、精准学习和自适应学习的平台和教学模式，以适应人才培养综合化的社会发展需求。