海外华裔学生教育的核心问题及趋势——基于国际化和本地化的研究

（加拿大不列颠哥伦比亚大学 教育学院，温哥华加拿大）

一、引言

随着中国经济的飞速发展和“一带一路”倡议的实施，移民及选择出国留学的学生人数飞速上涨，选择的移民和留学目的地国家也开始多元化。联合国2018年的国际移民报告中指出，从2000年到2017年，中国是全球第四大国际移民输出国，平均每年输出人数在千万左右〔1〕。其中，每年出国留学的人数大概60多万，且呈每年增长的趋势〔2〕。近年来，小留学生的人数也在增加，激增了很多寄读或者父母陪读的中小学生。美国、英国、澳大利亚和加拿大是留学生首选的目的地（平均每个国家有约10万中国学生），有20万留学生选择去欧亚国家。而且，近年来倾向选择欧亚国家的比例有所提升。

现在大约有4千多万华人生活居住在除中国大陆，香港、澳门、台湾地区以外的148个国家。但是，除了少数几个国家，比如，新加坡、马来西亚、肯尼亚、不丹及泰国以外，华人在其他国家的人口比列均少于3.2%，属于少数民族。

随着出国留学人数的增长，学成求职的目的地也呈多元化的趋势，其中归国求职的人数也大幅增加。从2011年至2016年，海归求职人数增长了232%，到2017年，留学回国人员总数为48.09万人〔2〕。近几年的中国留学现状观察报告指出，留学生的教育效果参差不齐。虽然一部分学生的语言能力、专业能力、独立自主能力及环境适应能力都有很大提升，毕业后能够很好地就业，但是还是有很大一部分学生在这些方面比较欠缺，华裔留学生普遍存在的问题是“学非所用”，即所学知识与就业目的地（包括中国）的实际需求脱节。因此，华裔留学生不仅需要拓展国际视野，还需要有适应本土化的能力，包括当地语言能力、跨文化交流的能力以及多元化身份认同的能力。因此，我们要重新审视华裔学生包括中国留学生以及海外有中国文化背景的学生的教育状况。在此文，华裔学生包括在中国出生的留学生和在世界各地出生的华裔学生。

基于笔者的实证研究以及最近出版的几本著作（包括40余项研究项目），本文就华裔学生教育的国际本土化这个专题讨论华裔学生教育的新兴趋势及所面对的具体挑战，并在此基础上浅谈如何促进华裔学生国际化和本土化的双向发展。本文首先讨论国外对华裔学生教育的看法；其次综述就北美及世界华裔中小学和高等学校学生的教育现状和趋势，着重分析这些学生语言素养发展，跨文化、跨学科学习以及身份认同等共性方面的发展教育；最后提出促进提高华裔学生的多元化教育的具体策略。

二、国外对华裔（亚裔）学生的看法：一个“模范少数族裔”的神话？

虽然华裔留学生在国外学生总数中占少数，20世纪60年代前，由于历史政治的原因，亚洲人被很多国家（比如美国）歧视为“黄祸”（yellow peril），但在北美，从60年代末开始，亚裔学生，包括华裔学生，就因一部分人的学业成功而被赞为“模范少数裔”或“超级少数裔”。从William Peterson在1966年的《纽约时代周刊》发表题为《一个关于成功的故事：美籍日裔风格》（Success Story：Japanese American Style）〔3〕时开始，主流报纸刊发了无数关于越南、华裔等亚裔成功故事（Asian success story），并进行了持续不断地报道，为“模范少数裔”背书。直到现在，包括《新闻周刊》《纽约时报》《时代周刊》《财富杂志》等新闻媒体一再将亚裔称赞为“比白人更白”（outwhiting the Whites）〔4〕的超级少数裔，并将亚裔子女视为超越白人及其他少数裔的新天才儿童。这些报道和一些学者将亚裔学业成功归结于亚裔的文化价值观及其所处的社会阶层、父母较高的期待和亚裔学生的亲主流社会的文化价值取向〔5〕。最近，亚裔特别是华裔在媒体的报道中又被添加了一个新的标签，即被视为超级成功的超级富豪（crazy rich Asians）。这些报道代表了美国主流社会对于亚洲人或者“东方人”看法上的重大改变。

然而，很多亚裔社区的成员从一开始便没有对北美主流社会看法上的剧烈转变感到欣喜。尤其学者群体对于这个贴在亚裔身上的新标签提出质疑，认为“模范少数族裔”是一个由媒体制造的神话。从20世纪70年代至今，很多学者就曾从不同角度出发对“模范少数族裔神话”发起挑战。Suzuki在题为Education and the socialization of Asian Americans：A Revisionist Analysis of the“Model Minority”Thesis中针对媒体报道中提出的亚裔美国人已经成为中产阶级并几乎完全融入美国主流社会的言论进行了质疑，主张从社会历史以及当前社会体制大环境出发了解亚裔行为模式。Chun进一步提出大型测试的数据研究结果并不与亚裔美国人的成功者的形象（success image）契合〔6〕。

相反，这种形象会对亚裔青少年的教育发展与身份认同产生非常消极的影响，特别是“模范少数裔”刻板印象（stereotype）同时对亚裔高成绩和低学力学生（under-achiever）所产生的影响。这些研究包括：

Trueba、Trueba 和Ima 的Myth or Reality：Adaptive Strategies of Asian Americans in California〔7〕；Walker-Moffat的 The Other Side of the Asian American Success Story〔8〕；Lee 的Unraveling the “Model Minority Stereotype”Listening to Asian American Youth〔9〕；Louie 的Compelled to Excel：Immigration，Education，and Opportunities among Asian Americans〔10〕；笔者2008 年的著作Model Minority Myth Revisted：An Interdisciplinary Approach to Demystifying Asian American Education Experiences。以上研究无一例外地选择将重点集中在亚裔子群体的多样性以及“模范少数裔”刻板印象对于亚裔低学力乃至超成就（over-achiever）学生日常生活影响的复杂性上。在意识形态上，这些标签无形地将亚裔群体划分为“真正的”亚裔和伪亚裔、模范少数裔和劣迹个体（bad subjects）。因此，很多学生会面临必须从身份认同的考量出发做出道德上的抉择，从而承担巨大的压力和风险。诚然，相比“黄祸”，“模范少数裔”这个新标签的确为亚裔在美国白人社区中营造了更加正面的形象〔11〕，但若想彻底摆脱这个标签绝非易事，拒绝这个美国主流社会善意的姿态并非亚裔传统所长。而且，“模范少数裔““这个头衔之与亚裔更像是一枚“糖衣炮弹”，因为在意识形态上这个标签蕴含了亚裔是“永久外国人”/“荣誉白人”（perpetual foreigner/honorary Whites）的隐喻，会成为将亚裔与非裔、西班牙裔对立起来的政治工具。以及可见，这种亚裔学者内部的不确定性恰恰表明“模范少数裔”神话不仅折射了美国主流社会与亚裔学者以及亚裔学者内部的冲突，而且也体现了亚裔美国社区群体相对其他美国少数裔群体在自我认同上的挣扎。

依据笔者以往研究，有14个世界各地的学术研究项目分别通过跨学科理论框架，通过人文（sociocultural）、心理（psychological）、教育（educational）、方法论（methodological）及教育政策（policy）这五个不同的学科视角对于“模范少数裔”这个标签以及相关问题进行了探究，合力挖掘了“模范少数裔”光辉表象下面更深层的事实真相。Li等学者对针对与美籍华裔及其他亚裔族群的“模范少数裔”刻板印象进行了历史性分析〔12～13〕。他们的研究分析表明，尽管该刻板印象中包含了某些核心的客观事实，但这并不能掩盖其蕴含的政治意味以及众多的不确定性。他们指出，媒体报道中的美籍华裔、越裔、日裔的成功不过是在重复前人报道的记录，且诸多有关亚裔刻板印象的研究在研究方法上都存在一定的问题。例如，许多较早的有关亚裔刻板印象的研究并未将一些可能影响到分析结果的族群关键信息考虑在内（例如家庭成员人数上的差异）。此外，一些试图挑战“模范少数裔”看法的人在对现有的反映亚裔在美社会经济地位的数据的解读上产生了较大的差异，如果将亚裔的各族群体的相关数据分解、细化，并通过更加精细的方法加以分析，得出的结果可能会证实亚裔在教育、经济、职业发展等方面所取得的成就均在白人群体之下。

研究同样表明，“模范少数裔”的刻板印象无法反映出日渐增长的亚裔低学力、辍学学生比率以及不断扩大的社会经济阶层差距。美国国家教育统计中心（National Center for Educational Statistics，NECS）报告指出，亚裔学生在阅读、写作及数学方面的表现均低于同龄的美国白人学生。美国国家教育发展测评中心（The National Assessment of Educational Progress，NAEP）发布的1998—2017年四年级和八年级阅读报告卡显示，在美国的部分州内，亚裔的学业水平相对于黑人、墨西哥裔和原住民社区的学生并未表现出明显的优势。在夏威夷、明尼苏达等州，亚裔与太平洋岛民中达到或超过基本阅读水平的学生甚至低至45% ～55%；而在数学学习方面，在包括夏威夷在内的美国多个州，亚裔及太平洋岛民中低于基本水平的比率高达46%。就整体教育成就而言，数据显示，在1990年，有9.8%的成年亚太移民后代的教育程度在八年级或以下，而同等教育背景的白人只占6.2%。在亚裔子群体中，这项统计的差异就愈发明显了：56.9%的越南裔、40.7%的柬埔寨裔以及33.9%的老挝裔成年移民未能完成五年级以上的教育〔14〕。这些数据表明，“模范少数裔”忽视了族裔内部及多族裔间的差异，是对于亚裔群体的虚假陈述（false representation），且这些差距一直持续着。美国最新的2019年NAEP报告显示，相比美国白人，更多的亚裔处在贫困线下（32%vs.24%），如果细分，这些差距会更大。

除了这些学业及成就方面的差距外，研究还发现“模范少数族裔”让亚裔学生产生更多焦虑、抑郁和心理压力〔15〕。Tang在“模范少数裔”对亚裔学生造成心理影响的相关研究中发现，美籍亚裔群体中存在抑郁、焦虑等精神问题的比率与美国白人群体不相上下〔12〕。相比其他族裔背景同学，亚裔学生普遍缺乏应对沮丧等情感问题的能力，且社会人际交往的能力相对较低，而在海外出生的华裔学生往往会感受到更大的内在与人际交往压力〔16〕。在学校适应以及学术表现方面，华裔青少年比美国白人表现出更多对于学业的无力感，且有更多抑郁、焦虑及社交压力的体验。

对精神类型疾病的轻视以及与亚裔文化相匹配的医疗服务资源贫瘠，这些现状使得亚裔学生非但不能在专业人士的指导下缓解在尝试适应美国主流社会文化过程中产生心理问题，更无法应对“模范少数裔”标签给他们带来的额外压力。首先，“模范少数裔”标签的内化使得来自亚裔社区的学生们认为必须在学术中取得优异表现才不辜负他们的族裔身份，对于不能达到大众对于自己“模范少数裔成员”期待的恐惧成为这些青少年学生焦虑的主因。Lee等学者研究表明，即便是已经取得了优异成绩的亚裔学生，他们依旧不能从焦虑中解脱：他们或为维持现有的学术表现而时刻承受巨大的情感困扰，或因为一时不够理想的表现而产生强烈的挫败感及羞耻感〔17～18〕。

其次，“模范少数裔”的标签会使其他族裔的学生对亚裔学生产生误解并疏离他们，导致来自亚裔社区的青少年被从社会交往中孤立（social isolation）。例如，有研究表明，亚裔时常被其他族裔群体甚至他们自己视为一个比白人更为优越的群体〔19～20〕，这种思想导致很多其他族裔的成员将亚裔视为剥夺自己成功机会的罪魁祸首，因此导致了他们对于亚裔群体的不满以及潜在冲突〔19～21〕。在另一项研究中，Rosenbloom和Way发现亚裔学生由于“优等生”的头衔及由此受到的偏爱，导致他们很难在同辈中交到朋友〔22〕。

除以上两项潜在危害以外，“模范少数裔”会影响家庭环境，造成家庭内部的紧张与冲突。而这种来自于家庭的不稳定环境对青少年的心理和情感造成的负面影响可能是难以弥补的。通过为期5年对72个中国移民家庭的历时性调查研究，发现中国家庭为达成“模范少数裔”的完美形象所付出的代价是巨大的，这些华裔家庭几乎可以牺牲一切来为子女换取成功的机会。而父母的热切期待与无条件的付出使他们在为达成父母心愿而努力的过程中承受了极其沉重的心理负担。父母对于教育的态度对于子女的学业表现有着重大的影响，这也是青少年内心冲突的主要根源。在亚洲文化中，父母不但在教育中扮演重要的角色，且他们的决定和想法子女必须无条件地服从。子女时常会因为对于父母的世界观和价值体系存在异议而感到内心的挣扎、反叛甚至产生负罪感。这种内在的心理冲突往往无从发泄（出于家庭荣誉感、缺乏社交网络和帮扶体系等原因），最终演变为严重的心理困扰。“模范少数裔”标签在这种情况下对他们寻求外界帮助造成更大的困难：这个标签将他们描绘成“完美”的个体，承认自己心理方面的困境会让家庭失望甚至蒙羞。

特别值得指出的是，这些负面情绪不仅会影响到成绩好的学生，更会波及成绩平平的学生。“模范少数裔”神话成为将亚裔塑造成为少数裔行为、态度（例如没有怨言、性格温驯等）及职业道德（例如努力工作、坚持不懈、勤奋上进、自我牺牲等）的标尺。其潜在危险在于，人们将亚裔的成功归功于他们的职业道德，因而更倾向于“责备受害者”（blame the victim），即人们会认定机会对于每个族裔的个人都是平等的，并将那些并未在学校以及社会上取得预期成就的亚裔视为背离族裔模范价值观的个体；将少数裔的失败归咎于个人原因，反而忽视了社会体制、机构中的不公平因素对于亚裔学术、职业发展的限制。由此观之，即便“模范少数裔”的刻板印象看似积极正面，但却对那些不符合少数裔成功模板的低学力学生造成了潜在的伤害。例如，Li的一项有关华裔家移民庭与主流学校联系的民族志研究（ethnographic study）中的一个案例显示，“模范少数裔”标签对于在学业上存在困难的华裔学生造成了负面影响。通过对一个名为Any Lou的中国香港一代移民学生的课堂观察以及对于他的母亲（Lou女士）和他学校的两位老师（Dawson女士和Smith女士）的访谈，Li发现“模范少数裔”标签至少在两个方面造成了Andy在学业方面的困境：（1）学校教师“责备受害者”的做法使得他们将“模范少数裔”作为评判Andy学业表现的参考标准，从而忽视了阻碍Andy学习的真正原因；（2）加剧了Andy父母的“教育狂热”（education fever），从而在Andy现有的学习困境的基础上又给他添加了巨大的学业和情感上的压力，然而，Andy的表现在他的老师眼里不符合对于亚裔“学优生”的设想〔12〕。Dawson老师在访谈中提到了对于亚裔学生的普遍印象：“他们中很少出现行为问题或者学习障碍……他们的表现都非常好，对于学习很专注、非常努力……他们都非常、非常有礼貌，而且很尊敬老师。”相对于其他“学优生”，她将Andy在学习上遇到的困难主要归咎于他所表现出的“不成熟”（immaturity）：“在学年刚开始的时候，他时常下地走动，任何任务都不能顺利完成，无法长时间集中注意力。”在她看来，如果Andy的行为问题不能得到及时的纠正，他恐怕“一整天的时间都会转来转去，无法集中学习”。通过Andy的故事我们不难看出，主流白人老师将Andy学业上的问题归咎于他自身和他的家庭，而他们并没有意识到，很多与学校相关的因素同样会导致华裔学生在学业上的困境。

“模范少数裔”刻板印象除了对学校教学实践方面产生消极影响，同样对父母之于子女的教育期待产生误导，从而造成了负面的影响。“模范少数裔”在无形中加剧了亚裔学生之间分数上的竞争。比如Andy的父母在儿子数学学习表现已经很理想的情况下，依旧选择送他到课后补习班去学习，而非将时间和精力策略地用在提高他更需要帮助的学科（例如英语阅读和写作）。因此，在“模范少数裔”误区的影响下，很多父母也会像Andy父母一样在子女教育方面设立的不现实的目标并不能解决孩子在学业上的实际需求，也不能对孩子在学校的教育进行有效补充。相反，他们不但使孩子的学业负担加倍，更有可能导致孩子对学习产生消极、负面的情绪〔23～24〕。

甚至有些当地华裔社区将“模范少数裔神话”用于塑造子女的族裔身份认同，限制华裔青少年的社会与文化空间，从而引起一些学生对于“正常华裔学生”定义的抗拒。Du（2008）记录了两个美国华裔高中生David和Jian对该定义的见解。David并未对华裔的族裔身份表现出强烈的认同感。他时常带着一个棒球帽，这在华裔学生中是十分少见的。在访谈中，他曾经无不骄傲地展示着自己与其他华裔同辈的不同之处，而这些行为与穿着的不同正是他有意为之。David表示自己“中文学得不好”，他的父母经常把他的成绩和中文水平与其他华裔孩子比较，这样的行为将他置于巨大的同辈压力之下。David不得不承认，自己没有那么像“华裔”主要是因为他没有其他华裔学生那么聪明。不同于David，Jian表现出了更加清晰的种族意识，表现出了对于自身族裔深深的次等感（sense of inferiority），以此对抗他口中的“那些人的把戏”。据他所述，华裔家庭的孩子只学习了如何在学业上出人头地，却牺牲了许多其他的东西，他公开宣称“我不想做得像中国人，我一点都不为他们所诠释的中国人的样子感到骄傲”。

显然，亚裔学生和他们的家庭为了满足主流社会对于这个超级族裔的期待会付出很多“隐藏代价”（hidden cost）。愈演愈烈的留学潮显然将本土流行的“教育狂热”带出了国门——集中表现为对于孩子学术成就高度的期待和巨大的投入，尤其执著于让孩子接受最好的教育。而这种“教育狂热”在“模范少数裔”舆论的影响下表现得愈发强烈。很多父母也会和Andy的父母一样，经常将自己的孩子与其他表现优异的孩子进行比较，并期待自己的孩子在各个方面都能表现出众。Dai尖锐地指出“模范少数裔”神话极有可能掩盖甚至加大亚裔学生将学校知识转化为现实生活技能的难度〔12〕。作为一个基于标准化考试成绩建立起的“神话”，这个对亚裔“温顺、服从”形象的刻画，固化了亚裔学生自主学习、创新训练和批判思维在教育过程中的弱化和缺失。这些在当今社会中至关重要的素质的缺失，使得亚裔特别是华裔族群习惯于在社会管控而不是社会发展中受益。

三、华裔中小学学生的教育现状：语言、学科成绩和身份认同

北美是中国留学生的头号目的地。那么生活在“模范少数裔”神话里的北美的华裔小学生的教育现状如何？笔者在Chinese-heritage Students in North American Schools：Understanding the Hearts and Minds beyond Test Scores》一书里收录了十多位北美范围内多学科领域学者针对这一群体的理论综述及案例研究，分别通过语言素养学习（language and literacy learning）、学术学习（academic learning across curriculum）、文化和身份（cultures and identities）以及其他人文因素这四个方面来探究这些华裔中小学生在北美的教育历程，解析他们与来自其他文化、族裔、语言背景同龄人在经历与视角上的异同，并展现了这些华裔青少年们学术成就以外的心路历程。

正如很多学者着重提到的，北美中小学教育背景下的华裔青少年是一个极具多样化的学生群体。然而，在“模范少数裔”形象的渲染下，公众乃至教育从业者往往忽略了这些北美华裔学生的个体差异，以及他们作为身处两种不同文化和社会现实共同影响下的青少年所面临的现实问题和困扰。通过对于北美华裔青少年教育经历相关案例的逐一探索，展现了这些华裔学生如何不断适应跨文化（inter-cultural）、跨语言（cross-lingual）、多种族（multi-racial）的社会和教育空间，同时也为海内外的教育社区提供了可替换的概念和理论视角，以便对于北美华裔青少年在学校内外的教育经历有更深刻、更多面的认识。纵观本书，北美华裔学生群体集中表现出了如下特点：双语素养水平低，各学科学习和学术成就差异大，身份认同挑战大。

（一）华裔中小学生的双语素养

华裔学生的中英文语言及读写素养学习是家长、教育者和学者共同关心的首要问题。在北美及其他英文环境里，英文作为第二语言的习得并非想象中的那么容易，华裔学生要面临一系列的挑战，需要父母的大量投入和帮助。家长参与以及家庭读写环境对于华裔移民子女二语学习和发展有重大影响。Zhou、Oxford和Wei通过对一个中国小留学生Zeta和她的父母的历时性研究，向读者展现了华裔移民家庭如何帮助孩子从初级英语学习者（ESL student）成功过渡到主流课堂（mainstream classroom）的高分学生。但是，华裔父母往往执迷于子女在标准化考试表现的现状而忽略孩子读写素养的全面发展〔25〕。Du、Stooke和Heydon对一年级华裔儿童的自发性中英文读写进行了细致的观察，并在Holland“身份实践”（identities in practice）理论框架的指导下对两段围绕儿童主导、多模块式读写实践展开的对话进行了批判性分析〔25〕。她们发现，华裔小学生能够运用多语和多模式资源在不同的环境中构建自己的不同的文化身份。基于分析结果，作者对于华裔父母执迷于子女在标准化考试表现的现状提出了质疑，因为家长此举往往与教育工作者倾听孩子、向孩子学习的主张背道而驰。专注于来自中国的寄读的“空降中学留学生”的写作问题，Lao、Lee和Arzate通过针对中学生的152份写作评估及问卷调查的分析，发现这些空降小留学生虽然在中国学过英语，但是很少有过英文写作训练，也不喜欢写作文〔25〕。在这152个学生中，只有20%的写作达标，其他的80%的人全部不及格，表明了这些学生在英文读写方面面临的严峻挑战。Lao等进一步指出，中学教师可以通过了解学生移民前的英语写作经历用详述式的指导的方法为他们在美国学校的学术英语写作提供更好的帮助。

在学术研究领域，学者们通常将海外华裔子女的中文学习与中文作为二语的学习加以区分，并使用遗产语言学习者（heritage language learners，HLL）在将这些有中文学习需求的海外华裔移民学生加以归类。美国2011年人口普查结果显示，在1980到2010年间，五岁以上使用中文的人数上涨了354.3%〔26〕。中文在美国也一直被视为是在国防、国际贸易和政府服务等方面不可或缺的语言。对于海外华裔社区而言，中文的重要意义体现在其在代际文化传递、维系移民子女与家庭的情感联系以及华裔青少年正向族裔身份认同等方面的重要作用〔27～28〕。

然而，中文在西方社会的重要战略地位并没有转化成为北美华裔移民子女令人满意的中文学习结果。Wen和Li就中文在家庭、社区中文学校（heritage-language schools）以及主流日校（K-12 schools）这三个不同的教育环境中的效力进行了总体回顾〔25〕。她们的综述反映华裔学生普遍中文读写素养偏低的现状，以及华裔社区的中文教育在北美社会环境下面临的严峻形势。笔者认为，不同家庭间华裔父母在如何辅助子女进行中文学习上存在巨大个体差异，课后中文学校在办学及实行、推广海外中文教育方面也面临了诸多严峻挑战，且公校体制下的中文教学远不足以满足华裔学生对于中文学习的需求。

首先，华裔父母通常对于子女的中文学习持有非常积极的态度，出于对子女未来教育和职业发展的考量、积极族裔身份认同的养成以及家庭和社区内部凝聚力的保持，华裔父母都表达了对于子女学好中文的美好期待。然而，研究表明，华裔父母对于遗产语言传承的积极态度并未完全转化为实际行动来切实地支持子女的中文素养发展和养成〔27〕。例如，Li的研究中就记录了两个华裔移民家庭的父母由于担心孩子的中文学习会对英语习得造成负面影响，并且受到了日校“只说英语”（English only）信息的影响，最终在子女的中文教育上作出了让步，导致孩子在日校仅仅接受了一年教育的情况下就快速的遗失了中文的语言能力〔29〕。

社区中文学校是海外华文教育的主力军，在过去的几十年里都是北美华裔社区中文教学资源的重要来源〔30〕。即便如此，社区中文学校在培养学生读写素养的效力方面仍然不尽如人意。例如，P.S.Wang对于特拉华州华裔父母的问卷调查结果显示，多数父母表示他们只希望孩子能掌握“基本的中文”（basic Chinese），即孩子们可以与以中文为母语的人自如交流，能看中国的电影，收看电视新闻，阅读中文报纸和杂志。然而，即便是这样的期待也远远超出了初级中文水平规定的能力〔31〕。Du的研究表明，尽管很多华裔子女在中文学校很开心，但在中文学习上却“没学到任何东西”〔32〕。而父母们选择送孩子去中文学校也主要是为了让孩子能有更多的机会和同族裔背景的同龄人交往，因而对“没学到任何东西”这种情况通常选择视而不见。社区中文学校在办学过程中也受到了师资、教材、学生流失等诸多问题的困扰，因而在教学质量上也很难有所保障。

在美国公立教育系统中的沉浸式中文项目被视为是一个“花费少、效果好”（high levels of proficiency at relatively low cost）〔33〕的优质中文教育解决方案。截止2013年11月，美国已有两万多学生在147所中小学提供的普通话沉浸式项目中学习。在这些项目中，单向沉浸式项目有123个，其余的24个为双向沉浸式项目。在中国政府和汉办的资金、专业师资的支持下，尽管沉浸式中文学习项目在美国呈现飞速发展的态势，但这些项目仍然无法满足华裔子女在海外的遗产语言学习的需求。

（二）各学科学习及学术成就

相比“华裔即优等生”的幻象，事实上很多针对华裔学生在不同科目的学习和学术表现进行了深入的探索表明，众多华裔移民子女仍在各科学习和学业发展过程中遇到诸多困难和挑战。大众对于华裔学生在标准化考试总分的关注只会进一步加深大众对于“中国学生天生擅长数学及其它科学相关学科（STEM，即科学、技术、工程、数学学科的集合）的学习”的误解。相反，很多华裔学生挣扎着学习各科知识，背后蕴含着巨大的差异与多样性。比如很多新华裔留学生群体在参与主流科学学科课堂过程中面临着严峻的语言相关的挑战以及文化适应方面的困难〔25〕。

因此，这些身处“模范少数裔神话”中心的北美华裔学生内部存在相当程度的学术成就差异。出于多方面的原因，这个学生群体中不乏学业成就一般甚至在学业中遇到重大困难的个体。Gunderson和D'Silva着眼于加拿大华裔学生群体内部的学术表现差异，收集了来自加拿大西部某校区90所小学和18所中学的58000学生语言、读写、学术科目成绩等方面的数据，并着重对于来自广东话和普通话背景的华裔学生的相关数据进行了对比分析〔25〕。在综合了包括母语、国籍、年龄、移民起始年龄、在加拿大居住时长、起始英语语言等级以及长期学术表现记录等诸多因素后，他们发现人们往往忽略了“华裔”这个集体标签背后的个体差异。相比“华裔即优等生”的幻象，事实上众多华裔移民子女仍在学业发展过程中遇到诸多困难和挑战。比如，有65%以上的华裔学生十二年级英语测试在及格线以下（C以下，平均成绩2.00/4.00以下）。在八年级英语测试成绩里，来自中国大陆的华裔学生的平均成绩是1.5/4，低于从中国香港和台湾来的学生。在社科（social studies）科目上，他们的成绩也是如此。

相对于那些从小就跟随父母移民或在加拿大土生土长的华裔同辈，一个经常被北美教师忽视的留学生群体是高中留学生，又称为后期移民学生（Late Age of Arrival或late AOA）。聚焦于这个群体，Qian从语言及文化差异入手，就加拿大华裔青少年对于自身在英语二语（ESL）、英语文学艺术、社科数学以及科学等学科课堂的定位与课堂参与进行了分析〔25〕。该研究表明，由于语言文化的差异，这些青少年倾向于将学校划分为两个不同的空间：把包括英语二语、英语文学艺术、社科等对于英语语言能力及小组互动要求较高的课堂称为“他们的”课堂；把数学、科学等学科称为“我们的”课堂。这些学生通常会在“他们的”课堂上一言不发，而在“我们”的课堂中能够更为积极的参与讨论，说明他们在英语二语、英语文学艺术、社科等学科有很大的学习障碍。

同样，在参与Cui案例研究的10个中学生中，来加拿大时年龄最小的彼时也已经15岁了〔25〕。他们在面对繁重的课程任务和升学压力的同时，由于对于当地青少年文化的陌生以及语言能力的限制，其中有8个学生都表示他们后期移民学生的背景使得他们很难与学校建立社会联系（social disconnection）。其中，一个化名为Amanda的学生在学术英语写作课上挫败的经历在后期移民学生学生群体中很具有代表性。Amanda对于英语学习投入了很大的精力，为此她甚至有意规避与同学的社交时间，来弥补她此前“落下”的时间。通过持续不断的努力，她很快就可以用流利的英语融入到在校的日常生活中了。为此，她一度很有成就感，感觉自己似乎离目标越来越近了。然而，她在十二年级英语课上的经历却让她开始怀疑自己以往做出的种种努力。Amanda的老师在看过学生们的课堂作业后，开始对Amanda和其他ESL学生的英文写作表示担忧，因此老师鼓励学生们在高中阶段要多花些时间和精力学习，这样才能在未来有机会接受更好的教育。Amanda对于老师建议感到十分沮丧。她坚信时间在取得学业成就上的重要性，然而自己来的“太晚了”。Cummins指出，6岁以上的移民子女需要至少5年的时间才能流利地掌握学术英语〔34〕。尽管诸多教育学者都在倡导学校和教师对与早期/后期移民学生的区分，然而Amanda的高中英语老师忽略了学生移民经历上的重大差异，导致很多像Amanda这样的学生并没有从学校获得相应的学业上的支持。

（三）身份认同挑战

受到包括北美种族化的歧视舆论、学校老师和同辈的歧视与不公平待遇、地域与社会阶层差异、甚至是来自族裔内部的社会不同方面诸多因素的影响，华裔移民子女对自身族裔身份认知的过程始终充满了冲突与挣扎。很多学者与教育研究专家以身份认同为切入点，来探究这一移民群体在北美环境中各异的社会、教育经历，为帮助北美华裔家庭和子女发掘新的有效途径。

基于“模范少族裔”的影响，华裔学生如何对抗一系列之于华人的刻板印象是一个重要话题。非华裔的人们易受到霸权视角（hegemonic view）的影响将华人同一化，并将其视为与“美国人”对立的“外国人”，从而忽视了华裔学生身份及文化价值的复杂性。Rumenapp在一年级的课堂观察中发现，由于该学校地处当地唐人街，受到学校所在的唐人街的地理位置影响，学生们眼中“中国形象”与中国北京、上海等代表的超现代大都市的中国形象截然不同，也与中国香港、中国台湾等大部分唐人街学生的祖籍区域的形象不符；而是将当地人对于唐人街的印象带入到对于“中国人”身份的理解中〔25〕。尽管唐人街保存了很多中国的历史与传统的痕迹，从表面上看似乎可以成为支持华裔学生族裔身份认同的有效资源，但是据Rumenapp的观察，学生们有意将自己的“华裔”身份从唐人街营造出的陈旧、保守（a sense of antiquity and tradition）的形象中剥离出来。

此外，Rumenapp街记录了这所学校的教师Allison在组织六年级科学课堂讨论的过程中制造了外国—美国这个二元对立（foreign/U.S.dichotomy）的舆论导向〔25〕。Allison是一位华裔教师，但她不会讲自己父辈的语言，也不和自己的学生们生活在同一个社区。在访谈中这位老师表示，由于自己从小就被称为“竹生”（Jook Sing，粤语中对于出生在西方且对西方文化有强烈身份认同的华裔带有变异性质的称呼），受到歧视性言论的影响，她在课堂上一直将自己定位在这个二元对立框架的“美国人”一方。在一次以科技为主题的课堂活动中，Allison组织同学将科技产品按照在美国生产和在亚洲生产（例如日本轿车）进行分类；而学生在参与活动的过程中不得不给出一些来自刻板印象中中国生产的产品，从而复刻了中国作为生产制造国（“中国制造”）而美国是消费国的“民间传说”（folk myth）。教师在课堂活动设计中强权式的将美国定位于中国之上，无形中向学生们灌输了作为美国人的优越感和异族意识（sense of otherness）。而且，更为挑战的是，这些居住在“表现不佳”（low-performing）社区的公立学校的孩子，仍然要与白人学生、乃至拉丁裔家庭的学生竞争有限的教育资源〔25〕。

像以上这些增强华裔刻板印象的消极言论和教学使很多华裔学生在身份认同上有很大的挣扎。教师与非华裔同辈通过在教学和社会交往中施加的区别与歧视待遇，将华裔学生塑造为依靠父母帮助取得优异成绩而且社交低能的同一群体。Tokunaga和Huang对一个旨在为美国华裔移民青少年提供帮助的社区项目进行了深入的研究，展现了在这个项目的指导下这些华裔学生是如何在语言、文化及社会情感方面做出调整，并成功融入了美国社会与学校生活，警示人们不要在华裔学生身上复刻种族歧视的舆论与行为〔25〕。

同样，Cui以加拿大阿尔伯塔省为研究背景，探究了当地一二代华裔之间对于身份认同和归属的探讨，展示了很多反“模范少数裔”的华裔学生形象，同时印证了北美华裔子女身份认同方面的经历的多样性〔25〕。很多华裔学生的学术表现并非如主流媒体塑造的“模范学生”一般，而是呈现连续性分布（continuum in terms of academic performance）。这个连续性分布集的一个极端是那些经常骄傲地自称“IB（international baccalaureate）学生”的华裔学生。由于他们优异的学术表现，他们在高中享受到了小班授课的优待和老师们的偏爱，同时将自己定义为学业竞争中有个性、与众不同且目标明确的胜利者。而在这个学术分布表现的另一端，是像Sam这样极力将自己从“模范学生”形象中剥离出来的青少年代表。Sam在14岁时随母亲移民加拿大，而他的父亲选择留在国内继续工作。在接受采访的时候，Sam已经在加拿大生活两年半，然而已经就读高中的他仍然不能流利地使用英语，也未能像他的华裔同辈那样在IB项目中学习。尽管他的妈妈不断地给他施加压力，希望他努力学习，但他承认自己对于学习没有任何兴趣。相比学习，他更喜欢整天和稍大一些的男孩子们外出闲逛、打牌、吃火锅。他用轻蔑的眼光看待那些为了高分不断竞争的同学们，嘲笑他们做这些他认为毫无意义的事情。不同于“模范少数裔”描述中羞涩、顺从的华裔男孩，Sam会在课堂上当众和老师顶嘴，并认为自己的行为很酷、很与众不同。可以看出，Sam优越的家庭环境使他无需通过出众的学业来突破少数裔在北美的社会经济地位瓶颈，此外，他对于学习缺乏动力的表现也来源于在英语能力方面遇到的困难。出于家庭和语言这两个主要因素的综合影响，Sam开始形成了对于功课和教师的反抗情绪，这也使得他愈发深陷低学力的恶性循环中。

除了针对反“模范少数裔”例证的探讨，Cui通过对于华裔族群内部移民履历的分化（intragroup differentiation）的讨论，进一步揭示了华裔子女身份认同的复杂性和多样性〔25〕。Cui的研究结果显示，加拿大的华裔学生除了在日常学习中收到来自白人教师的隐性歧视和同辈排斥之外，种族歧视同样会伴随族裔内部的差异而出现。例如，受到西方文化同化较深的二代华裔移民CBC（Canadian-born Chinese，即在加拿大土生土长的二代华裔移民）会给他们的一代移民同辈贴上FOB（fresh off the boat，多翻为“菜鸟移民”）的标签，暗指在他们身上存留的本族裔文化的特点，集中体现在新移民衣着、言谈、行为等方面。在CBC Jessica的眼中，FOB的主要特点包括在与其他华裔学生交流时使用普通话而非英语，吃中餐、看中国电影，举止、打扮符合亚洲人的方式，并且关注在他/她的国家发生的大事。简而言之，被贴上FOB标签的人通常会被视为偏离了所谓“加拿大的标准”（Canadian norms）。因而，许多参与Cui研究的学生，尤其是CBC学生，表示他们会有意与FOB学生保持距离。一位名叫Barbara的受访学生表示，FOB这个身份标签迫使她逐渐切断了与中国文化之间的联系。她解释说，尽管她见过的FOB大多都十分友好，但这些人并不被主流社会的白人群体所接受。

除了以上几个方面外，其他人文因素对于华裔学生认知、情感及心理等方面发展的也有很大的影响，比如个体—环境（individual-environmental，即儿童与父母、老师的关系），个人特质（personal characteristics，即自我管理过程），环境（context，包括社区环境及文化取向）与时间（time，即发展与文化适应时期）〔25〕。这些方面的因素也从个人、家庭及社会层面将华裔学生与其欧美裔同辈在学习经历方面区分开来，让他们在创新性发展方面面临一些独特的挑战〔25〕。比如华裔父母的教育方式，他们对于孩子教育的投入、对于孩子学术成绩较高的预期、对子女的学业表现的密切关注以及为此所付出的巨大努力和牺牲，对华裔学生的学习影响巨大。不管学生的倾向如何，这些父母高度重视中国传统文化以及中文的保持与传承〔25〕。但是，要有效地促进华裔小留学生的健康发展，就必须突破亚裔高学术成就的神话，发展以学生为中心的教育观。

四、高等教育中华裔学生在世界各地的语言发展和身份认同

除了北美之外，英国、澳大利亚、新西兰等国家也是中国移民和留学生的选择的目的地。他们在这些国家里的教育状况如何？笔者2018年的新书Educating Chinese-heritage Students in the Global-local Nexus：Identities，Challenges，and Opportunities〔35〕收集了来自世界各地的十多项关于华裔学生包括中国出生的留学生和当地出生的本土华裔学生的教育经历和状况的研究。这些国家包括澳大利亚、新西兰、西班牙、印尼、南非、匈牙利、新加坡、英国、日本等。和北美的华裔学生一样，这些学生的语言素养（英汉双语或者英汉及当地语的多语）和文化身份认同都是他们专业学习成功的关键。在语言素养方面，他们的特点是“大都会一语主义”（cosmopolitan monolingualism），即英语至上。在文化身份认同方面，华裔学生同时在基于两国（本土国和接受国）双系参考（dual-referenced）的跨国身份认同过程中充满挣扎与挑战。他们的跨国身份认同过程的矛盾和困惑展示了华裔学生群体在世界各地求学不同阶段中经历的成功、挑战和无限的可能性，以及教育全球本土化（glocalization）对于华裔学生的重要性。

（一）“大都会一语主义”

想必很多人会凭直觉认为多语主义是华裔学生在跨国社会场域中必须被最大化的语言资源。然而，各国学者研究中记录的世界各地华裔学生的实际经历却向我们例证了在国际本土化情境中英语优于中文（普通话和粤语）以及本地国语言的事实。Gramling将这种多语实践与一语政策和意识形态亲密且对立的关系称为新“大都会一语主义”〔36〕。这种一语的意识忽视了华裔学生的非英语（当地语言）语言能力，且限制了他们在跨国社会场域中发挥全部潜能的可能性。

为了成为世界公民（global-trotting/flexible citizenship）以及和那些在英语国家留学的学生齐头并进，在很多本地语非英语的国家和地区，比如日本、西班牙、匈牙利、印尼，很多华裔学生都就读于当地的国际学校。这些学校都是以英语为媒介的大学，以英语至上的一语主义为框架发展国际化教育模式，强调通过英语进行知识的生产与沟通，而对当地语言和文化环境关注甚微〔37〕。而且，他们渐渐远离中文和中国文化。结果，在这种一语观念的指导下，极少有华裔学生完成了真正意义上的多语主义发展，他们并没有去开发在当地语言语境下的学习和应用方面的潜力。比如，在日本的中国留学生没有达到基本的日语能力水平，这严重影响到他们未来在日本的就业前景〔35〕；在匈牙利的学生没能学好匈牙利语（和中文），使得他们想要融入当地社区的目标成为奢望〔35〕。对于以上这些学生来说，他们需要重新思考国际教育的意义，以及这个教育的结果会以何种方式支持或限制他们未来的发展。

尽管华裔学生的语言学习受到多方因素的影响（如学习材料充足与否、当地语言政策及社会语言环境等）〔38〕，很多华裔学生毫无疑问地接受了这个一语主义的意识。在外留学的学生普遍的想法是：“我们的祖国是中国，但是英语走遍天下都不怕！（Our homeland is China，but English is good everywhere！）”这种对英语一语主义无批判性地接受限制了他们对于中文学习的动力。例如，在印尼生活的Zeth在英文和中文的学习中显然更喜欢前者，然而考虑到中国快速发展的经济实力，他又不得不坚持学习中文。Zeth承认道：“如果我讲中文，我将无法与我的朋友们沟通。他们不会明白我在说些什么。除此之外，我不能像讲英语那样用中文把事情讲清楚。”〔35〕同样，在西班牙的Mei Ling和在南非和匈牙利的华裔学生，由于当地教育和社会环境过分强调英语知识和学习对于未来发展的重要意义，使得他们中文学习的积极性大打折扣〔35〕。这些学生对于多语主义力量缺乏认识，这导致他们中文的口语和读写水平低下。而有限的中文读写技能毫无疑问会对他们未来跨国环境下的发展造成影响（例如作为汉语教师或在对中文读写要求较高的公司工作）。

尽管如此，面对全球化大环境下的诸多限制，很多学者仍然为这些问题的解决提出了可能的解决方案。多样的教育项目，例如台湾的寻根项目〔35〕、英国为华裔学生设计的汉语教学的学位项目〔35〕，以及类似新加坡教师实践的中文形态教学法〔35〕等多种中文教学方法，均为华裔学生们的中文读写素养的提升提供了可能性。因此需要更多的创新性语言及文化项目来满足这些学生的需求，为他们在跨国社会生活中全面达成多语主义和多文化主义提供更多的机会。

（二）跨国身份认同问题

针对海外华裔群体的身份认同的研究表明，华裔学生需要在跨国迁移中的空间、地点认同身份〔35〕。跨国迁移经历既受到来源地的影响（place-based），也受到接受地本土环境的影响和滋养（placenourished）〔35〕。这种双重影响导致了中国海外移民包括留学生动态、流动的身份认同特点。因为同时受到中国和全球各国本地“多标量景观”（multi-scalar scapes）影响〔39〕，华裔青少年在跨国社会生活和教育经历方面遭遇了不同程度的不安和挑战。这些经历同时也塑造了他们复杂、多变、各异的身份。因而对于全球化背景下华裔学生身份的解读必须同时考虑到本土和全球化环境的多方因素。一方面，这些华裔学生的经历不可避免地受到了接收国（host society）本土教育政策、政治、教学实践以及当地社会语言显著的影响；另一方面，他们在不断地将与祖国的联系域化（territorialization），同时积极地将自己的教育经历与自身超越地理区域限制的跨国移民身份（transnational identities）紧密联系起来。

Robertson指出，域化本质上由了解域化和再辖域化这两个过程组成。其中，了解域化描述了从本土/国家身份进行文化疏离（cultural distancing），即文化与社会和地理领土之间自然关系的遗失；再辖域化代表了新、旧象征性生产的再本土化（re-localization）〔40〕。对于本土出生的二、三代华裔学生而言，他们的了解域化/再辖域化是通过父辈与祖辈对于跨国迁移的幻想（transnational fantasies）以及寻根教育而实现的；对于离开中国外出留学的学生来说，这个域化的双重过程则是基于更新的家园感（sense of homeland）以及跨国机动性带来的对于先前教育经历的回顾而产生的。这种基于双系参考（dual-referenced）的跨国身份认同过程充满了挣扎与挑战：在中国出生的跨国移民需要在对于本土语言的学习和社会化以及英语作为国际语言的习得过程中付出巨大的努力（例如中国的粤语、日本的日语以及匈牙利的匈牙利语）；本土的二、三代华裔移民则在学习、维护汉语遗产语言的读写能力甚至文化等方面遇到诸多阻碍。

对于那些在中国国出生、在国外接受高等教育的中国留学生来说，他们的跨国迁移经历同时受到了本国教育经历以及接收国当前制度下文化、社会经历以及政治环境的共同影响。在新西兰华裔留学生的经历为了解域化过程提供了很好的例证。部分中国出生的留学生认为中国教育给他们沉重的枷锁，“毒害”限制他们的思维，因此对于在中国接受的教育表达出一种“爱恨交织”的情感，在新西兰努力摒弃中国教育体制给他们带来的教育负担，并全身心地投入到东道国提供给他们的更自由的教育体验〔35〕。在其他非英语国家（如日本、匈牙利等）的大学接受以英语为媒介教育（English-mediated）的中国学生也有相类似的经历。他们认为中文和中国的文化与他们当前的大学教育没有任何相关性，因而这些学生很清楚地认识到了英语语言的重要性以及其在劳务市场的重要价值。但是他们发现他们的英语和当地国语言是非常有限的，对所在国的文化不了解，很难真正融入当地的生活。在高校里，他们经常遭遇不理解学术文化的隐形课程“Hidden curriculum”，即一些不在正式课程文件中的、但当地老师和学生都已经习得的一些有共识的学术文化知识，包括学术规范和价值观等等〔41〕。作为非本土学生，他们在身份上也不被接收国的本土环境所接纳。问题的复杂性体现在华裔学生与“外国学生”（foreign students）（指非华裔背景尤其是西方国家的学生）的差异性上。

同样，对于在世界各地比如印尼、西班牙、南非、新加坡和匈牙利出生、成长的华裔二、三代青少年来说，接受学校教育的经历是由祖辈对于故国的思乡情节（nostalgic memories）、当今文化与信息在媒体的快速流动、接收国本土种族间紧张的关系（例如南非和西班牙的种族的复杂关系）、社会政治局势（例如印尼历史上的反华倾向）、语言政策（例如新加坡的多语政策）和本土经济（例如匈牙利的暂时的经济衰退）共同塑造的。这些海外二、三代华裔则对中文学习、中国人的身份发展持一种“又爱又恨”的复杂情感。例如，在Lie的研究中，两个印尼华裔青年发现自己很难在不讲中文的同辈中找到归属感，且除了考虑到未来职业发展之外无法在其他方面找到学习中文的动力〔35〕。一些像生活在南非的Andrew、Bill以及匈牙利的Yan，作为华裔青少年，为了能融入当地的同龄人群体，选择了放弃他们的华裔身份〔35〕。而一些像生活在匈牙利的Zeng家兄弟那样的华裔子女，因为不能融入当地的同龄人群体，则会选择从跨国社会场域（social field）中的本族裔内部虚拟和现实的社交网络中寻求庇护。庆幸的是，即便面临诸多挑战，仍然有一部分华裔青少年像在南非生活的James和Sarah那样，成功塑造了混合的民族身份，并在两个世界中均找到了归属感〔35〕。

很多在各地本土出生的华裔在上大学的时候会开始寻根，并开始选择系统地学习中文。比如那些在英国出生、在大学学习中文本科课程的华裔学生〔35〕，以及那些在亚洲国家出生、参与寻根之旅的华裔移民子女〔35〕，他们的身份尤为挣扎。一方面，他们在自己出生的国家里是少数名族，受到主流社会的歧视排挤，像以上提到的美国的华裔一样，他们被当成“永久的外国人”。另一方面，他们不熟悉中文和中国文化，他们的教育经历和在中国出生、中文为母语的同辈存在“文化隔阂”（cultural gap）〔10〕，与在中国出生成长的同龄人相比，他们来自另一个不同的文化群体。一位参与在台湾寻根项目研究的华裔学生表示自己在台湾始终感觉像一个“外人”（outsider），并且自己始终不能适应“中国人”的身份，正如一位接受采访的台湾教授所述：“除了拥有同样的黄皮肤和黑眼睛之外，他们本质上就是外国人”。

上述两类华裔学生，虽然语言、身份、背景不同，却在跨国学习过程中共同经历了“中间的少数裔”（middle-man minority）〔42〕的体验与处境，即他们在身份上既不被接收国的本土环境所接纳，也不被出生成长的环境完全认可。一个华裔学生生动描绘了这种身份处境：“我被置于另一种位置……一个不同的位置，就像一个第三方。我既不是这个，也不是那个的位置。”〔35〕“既不是这个，也不是那个”的身份认同以及“不属于这里也不属于那里”的归属感对于海外华裔学生来说是一个不小的挑战，往往会造成民族自卑感。比如，澳大利亚的华裔学生尽管在英语和数学测试中的表现远远超过英语为母语的同辈，但较低的自我感知（self-perception）使他们不断受到类似的身份上“次等感”的困扰〔35〕。

然而，华裔学生在这个双重过程中并不是完全处于被动的。很多学生在积极重塑跨国社会场域中的社会准则，为建立新的社会关系所作出的努力〔43〕。他们不断地探索，在普通话、遗产方言（如粤语或客家方言）、本土语言（如匈牙利语、西班牙语）以及英语的共存关系中寻求其他可能的替代方案。还有一些华裔学生和他们的家庭一方面在努力将他们与祖籍国的从属关系、普通话母语、本土语言及英语解域化（即从中疏离）。比如在南非、印尼等地本土出生的华裔二、三代移民学生，解域化过程表现为有意将自己从中文或中国文化社区中作抽离处理，以便在特定的社会环境中与本地同龄人更好地处理复杂的种族、语言上的联系。又比如，在经济萧条的匈牙利背景下，越来越多在跨国背景下接受教育的华裔二代移民对于匈牙利语和中文的需求也在不断萎缩。另一方面华裔同学在不断通过对现行的社会关系进行创造性完成再辖域化，建立新的从属模式与禁忌关系模式。例如，出生海外的香港的华裔精英学生虽然在香港长大，但是出于家庭对于他们接受跨国教育的规划而选择让他们接受英语教育，这就导致了他们普通话和粤语的语言能力都十分有限。这种基于全球化机动性（global mobility）的教育与香港本土化的教育导向并不匹配。为了融入到全新的制度文化（institutional culture）中，这些学生积极地将自己重新定位，并通过“向更灵活的跨语言视角的转变”（changing towards a more translinguial perspective with great flexibility），扭转了现行中文方言中普通话与粤语的语言等级制度（linguistic hierarchy）。再辖域化过程在台湾寻根的华裔学生中同样有明显的体现。这些在亚洲国家出生、拥有不同中文语言能力和文化知识的华裔学生来到台湾，试图在增进中文水平的同时能在自己的中国人身份上获得认可，并在出生国成为中文教师。受到教育经历的影响，他们中的很多人克服了对于中国人身份认知上的“次等感”，并开始为这个身份“感到骄傲”〔35〕。在这种情形下，对于社会关系等级制度的再辖域化通常可以帮助这些学生重拾自我感和对于自身族裔身份的骄傲。像Mei Ling，一个西班牙的华裔学生，由于在K-12教育经历中受到的制度性歧视，经常产生自己次于他人的认知。然而，在一系列的消极经历之后，通过获得一系列的生存技能成功将自己重新定位。她在自我身份认同重塑过程中建立的赋权感（sense of empowerment）在完成这个痛苦的再辖域化过程后表现得异常明显：“总会获得胜利的……我们知道自己是不同的，但是这不代表我们更差，反而说明我们更优秀。”值得注意的是，在这个解域化/再辖域化循环过程中，英语始终保持了“超级中心”的地位（hypercentral status）〔44〕，且这个地位不随跨国社会场域的变化而改变。在多语化的跨国社会场域中，这种以一语为核心的教育导向可能会限制华裔学生未来的发展可能性及机动性。

五、结语

由上可见，“英语一语至上”和自身族裔身份的认同给华裔学生的教育发展带来了无限可能性的同时也为他们制造了多方面的限制。“英语一语至上”并没有让很多华裔青少年在全球本土化过程中完成真正意义上的多语化（multilingualism）。他们在跨国、跨族裔的身份认同的过程面临诸多冲突和挑战。一方面他们趋向全球化，不断模糊国家与文化界限，致力于在这个过程中产生了超越国家身份（national identities）的跨国的、世界主义的身份认同〔45～46〕。另一方面，他们在跨国学习迁移的过程中会紧紧依附于“国家身份”这一安全网，寻求与中国相关的归属感（national belonging）〔47〕。因此，他们的身份认同是一个全球本土化的过程，一个普式化与具象化趋势共存（co-presence of both universalizing and particularizing tendencies）的过程。这个双向发展的趋势需要教育者重新审视未来教育的重点。面对当前普遍反映华裔毕业生特别是很多海归学生的问题是“学非所用”，与就业目的地的实际环境脱节〔2〕这一问题，华裔学生不仅需要拓展国际视野、掌握英语世界语，还需要适应本土化的能力，包括当地语言能力、跨文化交流的能力以及多元化身份认同的能力。综上所述，语言身份意义的教育必须是重点。不管华裔学生的出生地在哪里，都需要帮助他们掌握真正的多语技能。因此在中小学甚至是大学的教育中，必须帮助学生们理解中文、英语、和本地语言的关系，实现真正意义上的国际大都会的多语素养。中国的基础教育及高等教育要有相应的实施多语教育和多语态度的政策和教学法，并且要着重培养批判性思维和个人主观动力，加强华文文化及民族的自尊心和自豪感。