论思想品德建构活动的五个环节*

陈 勇

(1.浙江大学 马克思主义学院，浙江 杭州 310058；2.苏州科技大学 党委宣传部，江苏 苏州 215009)

一、问题的提出

“思想品德建构活动是作为主体的人在思想品德发展的需要意识驱动下，以一定的理想自我为活动目标，把一定社会的价值观念与规范要求内化为自身的思想品德、实现思想品德发展的过程。”[1]探索这一过程的环节构成有利于更加具体、深刻地把握人在建构自身思想品德时的主体性，有利于增进对人的思想品德形成发展规律的认识，进而有利于指导教育实践。思想政治教育学界对于思想品德建构活动的环节划分有很多探讨，但还没有形成统一的认识，目前主要存在以下三种观点。

第一种代表性的观点是从思想品德形成发展机制的角度来论述的，认为人的思想政治素质的形成包括两个转化，即内化与外化。其中，内化可以分为感受阶段、分析阶段、选择阶段，外化可以分为明确动机阶段、选择行为方式阶段、形成行为习惯阶段。内化是外化的基础和前提，外化是内化的外显和表现。[2]这一观点可以归结为“品德形成六阶段论”。它属于思想政治教育学创立之初就提出的“思想品德形成发展规律”的范畴，其研究对象是“人”的思想品德形成发展机制。

第二种代表性的观点是随着研究视野向思想政治教育活动聚焦而产生的，它着重从思想政治教育接受机制的角度探究“教育对象”的思想品德形成发展规律。这一观点认为，思想政治教育的接受过程包括“反映与择取、整合与内化、外化与践行”[3]等阶段，或者“分为发生启动、选择获取、整合内化、外化践行、反馈调节五个环节”[4]。我们可以将这一观点归结为“接受机制三阶段论”和“接受机制五环节论”。

第三种代表性的观点是从思想品德建构活动本身的角度来论述的，认为这一活动的展开一般要经历理想自我需求意识产生、理想自我目标确立、现实生活中的理想自我建构三个主要阶段。[5]120-127这一观点可以称为“品德建构三阶段论”，它是随着“思想品德建构活动”的明确而从“人的活动”视角来探究“教育对象”思想品德形成发展机制的。它使我们在研究“教育对象”的思想品德时既能看到思想政治教育活动的影响，又能看到非思想政治教育活动的影响。

上述研究成果从多个角度较为深入地探讨了思想品德的形成发展机制，不同观点中的共同部分，有利于推动后续研究向问题答案的趋近。例如，第一种、第二种观点都注意到内化、外化等环节，第二种观点中“接受机制五环节论”的“发生启动”环节与第三种观点中的“理想自我需求意识产生”阶段有异曲同工之处。但我们也要清醒地看到，对照品德发展的实际和理论深化的要求，上述观点也存在不尽完善之处。例如，第一、第二种观点对人的思想品德发展需要着墨有限，第三种观点将“现实生活中的理想自我建构”笼统作为一个阶段略显粗糙。此外，以第二种观点为例，“整合”与“内化”是什么关系，“外化”与“践行”是否同义反复，尚未得到充分的注意和澄明。因此，在思想政治教育研究的人学范式继续兴起、思想品德形成发展规律愈加受到重视的当下，我们有必要围绕这一主题继续探索深耕。

二、划分思想品德建构活动环节的依据

研究思想品德建构活动过程的基本环节首先需要明确两个讨论的前提。一是辩证看待环节划分的作用。环节的划分是为了深刻把握品德建构活动过程的运行机理。“如果不把不间断的东西割断，不使活生生的东西简单化、粗陋化，不加以划分，不使之僵化，那么我们就不能想象、表达、测量、描述运动。”[6]经由环节划分所得到的理想型(ideal type)将有助于解析思想品德建构活动的演进机制。正如物理学引入“理想气体”后大大增进了人们对实际气体特性的认识。但这种环节构成的理想型只能达到对品德建构活动的近似概括或测量，因为现实的品德建构活动并非不同环节的机械叠加，而是一种连续、多样的发展过程，会因为情感、意志等因素的影响出现曲折或反复。二是注意区分“阶段”与“环节”的差异。从词义和语言习惯来说，“阶段”是指“事物发展进程中划分的段落”，如人生常被划分为婴幼儿阶段、青少年阶段、中年阶段、老年阶段等，可见“阶段”的时间跨度相对较大。“环节”是指“相互关联的许多人或事物中的一个”，如某次课堂可以划分为准备环节、授课环节、答疑环节等，可见“环节”的时间跨度相对小些，各环节之间也密切关联着。因此，对思想品德建构活动阶段的划分要与人的成长阶段结合起来，而对思想品德建构活动环节的划分则主要是针对特定思想品德素质在具体时空条件下的形成发展过程。笔者在后一种意义上进行探讨，上文三种代表性观点所称“阶段”由此都宜理解为“环节”。

在明确了上述前提之后，需要指出的是，对品德建构活动环节的划分并不能任意提出，而要建立在科学的理论思维之上。

(一)马克思主义认识论是理论基础

马克思主义从实践的观点来理解认识论问题，认为“认识是主体对客体的观念把握”[7]36，它“产生于实践的需要”[7]35，在实践中发展并接受实践的检验。马克思主义认识论认为，认识既是能动的反映，也“包含着主体对客体信息的能动加工处理和观念建构”[7]40，因而本质上是“反映、选择与建构的统一”[7]38。同时，认识需要经历由感性到理性，再由理性到实践的飞跃。正如毛泽东指出：“认识的过程，第一步，是开始接触外界事情，属于感觉的阶段。第二步，是综合感觉的材料加以整理和改造，属于概念、判断和推理的阶段。”[8]290由此所得到的认识还要再回到实践中，“看它是否能够达到预想的目的”[8]292。如此，“循环往复以至无穷”[8]296。由此可知，思想品德作为一种观念体系是在与外界信息的交互作用中建构的，并且要在现实活动中不断检验、修正和发展。在划分思想品德建构活动环节时，我们既要区分观念与实践，又要看到二者的密切联系。同时，在获取感性认识的信息与对此信息的整理改造之间也需要做一个相对的区分，因为二者的作用机制存在质的不同(即“飞跃”)。此外，马克思主义认识论重视“实践的需要”对认识的推动作用，这也启发我们重视“实践的需要”“为了实践的需要”在思想品德建构活动中的重要作用。

(二)建构主义学习理论是重要借鉴

建构主义学习理论发端于20世纪30年代瑞士学者皮亚杰(Piaget)关于儿童智力结构形成发展的研究。随着20世纪90年代以来现代教育观念由“教师”以“教”为中心逐渐转向“学生”以“学”为中心，建构主义学习理论在国内外教育领域引起了更多的重视。该理论认为，认知或知识是主体为了生存需要而主动建构来的[9]144，“学习不是被动接受，而是学习者的能动行为，是以先前的知识经验为基础的建构与生长；并且由于学习者的个体独特性，他们是基于自己与外部世界相互作用的独特经验来建构知识的”[9]130。学习者在先前的活动中形成某种相对稳定的认知结构即图式(schema)，并在后续的活动中通过图式的同化或顺应等机制推动认识的发展。[9]7从建构主义学习理论来看，思想品德的形成并非教育对象把教育者提供的意识形态信息“搬入”记忆之中，而是他们在不同程度需求意识的推动下在教育活动和非教育活动中主动建构的；建构会受到教育对象已有的认识结构的影响，并反作用于这一结构。因此，在划分思想品德建构活动环节时，一要看到学习者需求状态的重要性，二要考虑到新摄入的信息与学习者已有的认知结构之间必定存在着明显或潜在的比较，并经过某种形式和程度的整合后生成新的认知结构。

(三)人的立德修身实际是现实对照

研究思想品德建构活动的过程必须紧密对照人的立德修身实际。从现实来看，对思想品德发展需要的自觉程度直接影响着人们对思想政治道德信息的关注和获取态势。自觉程度高的人不仅能认真对待思想政治教育活动，而且在非思想政治教育的时空中也能积极关注、查阅相关的资讯、书刊和音视频等；自觉程度较低的人虽然热衷于在新媒体中浏览视听资讯，但其中涉及思想政治道德信息的比例可能很小。这就提醒我们必须重视思想品德发展需要在整个思想品德建构活动中的作用。不仅如此，不同的人即使面对同一个思想政治观点也往往各有理解，甚至存在极大的差异，这就表明人的既有观念对新的品德观念会发生某种作用。换言之，新旧观念的比较(明显的或潜隐的)是不可避免的。此外，在日常生活中，我们不难发现，品德观念既可以在自己的实践中得到强化或修正，也可以在见闻他人实践的情形中得到强化或修正。明确上述现实，是科学划分思想品德建构活动环节的前提之一。

三、思想品德建构活动的五个环节

人的思想品德是通过历次建构活动的螺旋演进而形成发展的，“前一个建构活动过程的结束，就意味着后一个建构活动过程的开始”[5]127。以马克思主义认识论为指导，借鉴建构主义学习理论，同时关照人们立德修身的实际情形，我们可以将具体时空条件下的思想品德建构活动划分为以下五个渐次递进的环节。当然，由于现实建构活动的复杂多样，各环节之间也会存在反复。

(一)思想品德发展需要的激发

需要是人们实践活动和认识活动的动力。无论是马克思主义认识论强调的“实践的需要”，还是建构主义学习理论强调的“为了生存的需要”，都指明了认识活动或学习活动开启于人对自身生存、发展需要的觉察和寻求满足。思想品德建构活动是一种满足人的发展需要，尤其是满足人的思想品德发展需要的主体性活动。这种建构活动产生的根源在于人对自身思想品德发展的需要。[5]115只有当人们认识到提升自己思想品德的重要价值，从而激发起对思想品德信息的关注、思考乃至践行的积极需求，思想品德建构活动才能真正有效地开始。“离开对思想品德素质发展的需要，人的思想品德建构活动就没有动力，建构活动就不可能发生。”[5]118因此，思想品德建构活动得以开启的首要环节就是思想品德发展需要的激发。高校学生的学习实践为我们提供了足够多的例证：越是注重品行修为、渴望自我提升的学生，越能积极调动身心投入思想品德发展的各类活动；相反，那些轻视思想品德发展需要的学生则往往信奉“思政课无用论”，在教育活动中无精打采，对社会环境中的思想品德信息也缺乏兴趣，品德建构活动难以有效启动。

值得注意的是，“思想品德发展的需要”并非一个狭隘、静止的自我意识，而是一个内涵丰富的意识系统。这一系统从思想品德的要素构成来看，包括提高思想素质、提高政治素质、提高道德素质、提高法治素质等需要；从需要所涉及的不同方面来看，包括为了提高特定品德素质而衍生出的认识社会、认识自我、习得行为规范、确立政治方向、完善人格等需要。同时，这一系统也在动态发展着，即旧的需要的满足会引发新的需要的产生，这一方面需要的满足程度又会影响那一方面需要的觉察和追求程度。

(二)思想品德信息的获取

当激发了自身的思想品德发展需要后，人们如何获取思想品德信息，以及获取什么样的思想品德信息就成为新一环节所面对的任务。在这一环节中，人们利用自己的感知思维系统，通过自己的信息渠道来接触外界思想品德信息，积累形成一定的感性认识或表象。从获取渠道上来说，这些思想品德信息一方面来自人的生产、交往实践，即直接的经验；另一方面则来自书本、课堂、影视、新媒体等信息载体。“人类知识导源于直接经验；但人不能事事靠直接经验，事实上多数知识都是间接经验的东西。”[10]这一点在信息社会的表现尤为突出。从性质上来说，这些思想品德信息既包括来自思想政治教育活动中的社会主流价值观，也包括来自非思想政治教育活动中的非主流价值观；既包括有利于思想品德发展的信息，也包括不利于思想品德发展的、影响不确定的信息。从构成要素来说，思想品德信息包括文字、符号、图形、图像、音频、视频、动画或若干要素的组合。

值得注意的是，人们在先前认识和实践活动中已经形成的认知图式会影响他们寻求与此相关的信息，而对与此无关的信息予以漠视或过滤。由此则不难理解，即使是面对同样的活动和环境，不同的人对思想品德信息的关注点、关注面也会存在差异。事实上，这种影响更为突出地表现在人们对思想品德信息的加工，具体包括下面将要谈到的环节。

(三)思想品德观念的比较选择

毋庸置疑，人们对于思想品德信息中所蕴含的思想观念、政治观点、道德规范并不是简单、直接地予以吸收，而是利用自身的逻辑思维系统进行思考、辨析，从而得出自主的判断，使此前获得的感性认识向理性认识过渡。因此，随着新的思想品德信息的获取，对于其中的观念、规范进行比较和选择就不可避免地发生，尽管有时候这种比较选择只是以一种潜在的形式进行。

首先，人们会从自身的立场、经验出发对获得的思想品德信息进行解读，对蕴含于其中的观念进行彼此比较，以明确这些信息、观念的真实性、合理性、价值性，以及信息传播者的关系性、意图性等性质特征。例如，在倡导“求真”“力行”的故事或演讲中，人们一般更容易偏好那些内容新颖、情形真实、逻辑合理且与自己有关、有指导价值的观点，更容易偏好那些立场客观、公正可信的观点。

其次，在获得这些观念性认识的基础上，人们还要将它们与自身原来的思想品德基础进行比较：对符合原来思想品德结构特性的予以认同；对不符合原来思想品德结构特性的，则经过矛盾斗争，或者认同，或者排斥，或者存疑。[11]由此可见，既有的认知图式在思想观念的比较选择中持续发挥着作用，它既是人们解读信息、分析观念的基础，也是人们用以比较、评判的参照。值得注意的是，这样的参照并非固定不变。皮亚杰在研究发生认识论原理时指出，建构构成结构(即图式)，结构对认识起着中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其建构过程则依赖于主体的不断活动。[12]7此外，当人们原有的思想品德基础没有对特定事物的感性认识和理性认识时，第一次接触到的某种思想品德信息或观念容易获得一定的“先占优势”，对此后获得的相关认识发挥评判标准的作用。[13]

(四)思想品德观念体系的整合更新

经历比较选择之后，人们新近认同的思想品德观念会引发相应的行为吗？答案是不一定，因为事实如此。人们在单次活动中认同的思想观念、政治观点或道德规范常常并不会立即表现出行为来。这里除了客观条件的影响，还涉及新旧观念之间进一步整合的问题。实际上，人们原有的思想品德观念体系包含着多种多样、彼此差异的价值原则。这些价值原则由于被人赋予了不同的层级性和优先性，因而能够以一定的秩序共存于观念体系中，并使观念体系具有某种相对稳定性。“一般来说，每个道德主体都有自我所认定的价值排序表，外显着不同价值原则的优先性，并在现实的道德生活中遵循和体现这些价值序列的地位和作用。”[14]对于新近认同的思想品德观念，人们还要以特定的方式将其有序融入自己原来的思想品德观念体系，使这一体系得以更新。这种“特定的方式”就是图式的同化与顺应。人的思想品德观念体系是一套动态发展着的图式集合结构，包含了多种多样的图式并具有相应的秩序。如果人们新近认同的思想品德观念作为特定的图式或图式元素被纳入自身原有的图式集合，就发生图式的同化(assimilation)，“就好像消化系统将营养物吸收一样……(它)不能使格局改变或创新”[12]4。也就是说，人原有的价值排序表得到巩固，并因为充实了新的客体信息而扩大了适应范围(量变)。如果这些特定的图式不能被纳入人自身原有的图式集合，那么它们将作为新的图式保存下来，并使人原有的图式集合结构发生调整，即发生图式的顺应(accommodation)。它会“引起和促进原有格局的变化和创新以适应外界环境”[12]4。在这种情况下，人原有的价值排序表将发生质的变化。随着同化与顺应的交织发生，人们的思想品德观念体系得以更新，其内在的价值排序环境不断发生变化。正是这种变化了的价值排序环境为人们在实际生活中的行为选择提供了可能的空间。

(五)思想品德行为的表现与反思

毫无疑问，“社会生活在本质上是实践的”[15]。人们的理性认识还要回到实践中，指导行动并接受检验，这是马克思主义认识论和建构主义学习理论的共识，对于思想品德建构活动来说也是如此。人们在现实生活中会将得到更新的思想品德观念体系通过自身的言行举止表现出来并做出反思。“主体并不满足于仅仅在观念世界中掌握和建构社会道德文化，他还要把已经内化但尚停留在观念领域里的思想文化在生活和各种活动中现实化，使思想道德文化回归自身的生活。”[5]126

首先，人们会根据更新了的思想品德观念体系来认识现实生产和交往中的事物，从而自主做出相应的行为，包括作为(如积极参加集体活动)和不作为(如不转发可疑信息)。单就行为发生的主观条件而言，那些在人的内在价值排序环境中具有较高层级、较高优先性的价值原则更易于引发与其相关的言行举止，那些虽然受到人们认同但居于较低层级、较低优先性的价值原则尚不易引发与其相关的行为。例如，在与一些考试违纪学生的谈话中能够发现，他们对考试诚信规则没有异议，但“要讲义气”的观念促使他们仍然在考场中向好朋友传递了答案。对于这些违纪学生来说，“讲义气”在其观念体系中的重要性、优先性高于“诚信考试”，由此也不难理解其违纪行为的发生。

其次，人们会根据行为的社会效果与自身期望之间的关系对行为、观念和规范进行反思和再审视。一般来说，当行为的社会效果符合甚至超过自身期望时，人们既有的思想品德观念体系、价值排序易于稳固，这种行为方式在此后易于重复出现。反之，当行为的社会效果不符合甚至背离自身期望时，人们既有的观念体系、价值排序易于重新调整，原有的行为方式不易重复出现。这里仍以上述考试违纪的学生为例。如果某学生向外传递答案的行为没有被发现，且因为帮助朋友获得高分而受到朋友称赞，那么面对今后类似的考场环境，我们有理由认为该生可能会再次出现这种或那种违纪行为；反之，如果该生的违纪行为被现场制止，并在事后受到批评教育和严厉处分，甚至朋友也埋怨其行为不慎才导致两人均被处分，那么“讲义气”和“诚信考试”的重要性必然要被该生重新定义和调整(就考试情形来说)，其原有的行为方式一般而言也将不容易重复出现。值得注意的是，由于同理心的作用，人们也会将他人的行为方式与社会效果纳入自己的反思，从而强化或改变自己既有的思想品德观念体系与价值排序，使自己既有的行为方式受到影响，可谓“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)。此时，对于自己或他人行为的反思以及实践向人们提出的新要求等因素会引发新的思想品德发展需要，从而推动新的思想品德建构活动的开启。

综上可知，思想品德建构活动由思想品德发展需要的激发开始，经过信息获取、观念比较与选择、观念体系的整合更新到行为表现与反思，继而引发新的思想品德发展需要，并在更高的层次上循环往复，以至无穷。思想品德建构活动通过以上五个环节的不断展开、螺旋演进，在主客体之间的相互作用中推动人的思想品德不断发展，从简单到复杂，从低级到高级。当然，这种演进过程既受到人的情感、意志等因素的影响，也受到活动环境、教育引导等因素的影响，因而在实际生活中不可避免地表现出曲折性与多样性。

四、各环节之间的关系

一般来说，思想品德建构活动的五个环节如上所述渐次展开，同时彼此之间存在着密切的联系。

(一)五个环节显隐相间，展开节奏因人而异

从前面的理论分析和立德修身实际来看，思想品德信息的获取、品德行为的表现与反思能够见之于人的举止，属于显在的环节。思想品德发展需要的激发、观念的比较与选择、观念体系的整合更新发生在人的思维活动之中，具有内隐性，属于潜在运行的环节。(1)特殊情况下，观念的比较与选择也可能得到显化，比如，当人们对此做专门讨论的时候。在思想品德建构活动中，潜在环节与显在环节交织相间，共同推动着建构活动的发展。同时，由于不同个体在人格特质、成长经历、生活环境等方面的差异，建构活动各环节的展开情形也不尽相同。例如，有的人对提升自己的思想品德素质较为自觉甚至迫切，因而思想品德发展需要的激发环节会进行得比较顺利；另一些人则对此缺乏自觉，在此环节往往进展缓慢。又如，一些人由于思想基础适宜，在比较不同的思想品德观念时易于吸收特定的观点或规范，而有的人则可能一时难以做出选择。不仅如此，上述差异在每个个体的不同成长阶段也会存在。

(二)相邻两个环节之间存在相关关系

其一，激发对思想品德发展的需要有利于人们自觉、主动地获取思想品德信息。“主体必须在自身需要和活动目的的推动下，把目光投向外部世界，去获取所需要的客体信息。”[5]124反过来，随着所获取的思想品德信息的增加，人们对道德现象的理解会得到深化，对思想品德发展的需要也会随之发生变化。

其二，获取充分的思想品德信息是进行观念比较和选择的前提，缺乏这个前提，所谓的比较和选择只能是无源之水。但是，如果仅仅停留在信息获取环节而不对蕴含于其中的观点、原则进行深入细致的比较选择，人们就会出现“信息过载”或“消化不良”，就容易走向道德相对主义和价值选择困境。反之，当人们对思想品德观念进行比较选择时，为了求得更加深入、全面的理解，会促动自身去获取更多的信息。

其三，对品德观念的比较与选择越是细致深刻，越能增强人们对特定观念、原则的信念，从而越能有利于自身品德观念体系的整合。如果所进行的比较与选择只停留在粗略、肤浅的层面甚至只是一闪而过，那么这种比较选择与观念本身就难以储存于人的长时记忆中，也就不容易引发观念体系的更新。反之，不同观念、原则在整合时所引发的困难、困惑会促使人对其做深入的比较、思考与选择。

其四，当新的观念、原则被顺利整合到人的思想品德观念体系中并具有一定的层级性和优先性，与此相关的行为就易于在人的现实生活中表现出来。反之，思想品德行为的发生与反思也会促进人的观念体系的调整与更新。

其五，如前所述，品德行为的表现与反思将引发新的思想品德发展需要，推动新一轮建构活动的展开。反之，新的思想品德发展需要最终仍将指向行为，服务于人的实践。

(三)不同环节之间存在各自的及共同的影响因素

思想品德建构活动每个环节的发展都会受到若干因素的影响。从相关理论成果和立德修身实际来看，对成才立德的渴望程度、榜样的激励作用、现实生活经历等因素会影响人们对思想品德发展需要的激发。例如，当大学生将德艺双馨的教学名师作为自己的榜样时，他们对提升自己思想道德素质的需要无疑是自觉而强烈的。此外，信息载体的便捷性、思想品德信息的内容与形式、人际交流格局等因素会影响人们对思想品德信息的获取情况；知识储备程度、自身立场等因素会影响人们对思想品德观念的比较选择；自身经历、思维方式等因素会影响人们对观念体系的整合更新；主体意志、榜样示范、道德环境等因素会影响人们对思想品德行为的表现与反思。由此不难发现，不同环节之间会存在某些共同的影响因素。例如，“现实生活经历”对“思想品德发展需要的激发”和“思想品德观念体系的整合更新”等环节均存在影响。当人们在生活中更多地感受到优良品行所带来的身心愉悦和正面社会评价时，他们对提升品德素质的需要一般会更强烈，在对不同观念、规范的比较选择以及整合中，也更倾向于选择那些体现良好品行的原则，并使之具有较高的重要性和优先性。实际上，现实也存在共同影响上述五个环节的因素，如教育者的价值引导、现实的思想道德环境等。以前者为例，教育者的引导能够激发学生对美好品德的追求，能够为学生提供更多优质的思想品德信息或者引导他们有意识地获取这样的信息，能够帮助他们在不同观念规范中做出科学的分析与比较，能够引导他们进行更加合理的价值排序，也能够以鼓励与示范推动他们展现思想品德行为。