项目化，让课堂习作走向“真写作”

李益友

【摘   要】转变视角，将项目化学习引入习作教学，让学生成为习作活动的主体，能促进学生展开深度学习，有助于高阶思维的发展。具体可分为三个步骤：根据习作话题，明确项目主题;着眼言语构建，推进项目过程;开展多元评价，评估项目效果。这样教学能让课堂习作走向“真写作”。

【关键词】项目化;习作教学;学习任务

统编教材对习作板块进行了大胆的创新，在单元设置、能力训练、内容设计、支架搭建等方面都做了重大改进，改变了习作教学是阅读教学附庸的尴尬局面。统编教材中的习作课怎么上，成为一线教师教学研究的重要内容。实践证明，转变视角，将项目化学习引入习作教学，让学生成为习作活动的主体，能促进学生展开深度学习，有助于高阶思维的发展。下面以五年级上册第一单元习作《我的心爱之物》为例，谈谈具体的做法。

一、根据习作话题，明确项目主题

项目化的习作教学以真实的任务为基点，关联学生的实际生活，确立贴近生活的项目主题，使课堂习作指向“真写作”。通过梳理，统编教材中的习作可以分为“人物介绍”“事件描述”“景物推介”“物体说明”“生活应用”五大类，每一个主题下面又可进行进一步的细分（如下图）。

《我的心爱之物》的习作要求为“写一写自己心爱之物的样子，怎么得到的，为什么会成为心爱之物，表达出喜爱之情”。可以看出，这属于“物体说明”大项下的“物品说明”子项。当习作主题转化为项目主题后，教学的视角就发生了转变，习作的语用功能显而易见。

二、着眼言语构建，推进项目过程

习作教学的着眼点在于关注学生的言语构建。通过项目的实施，学生在真实的任务驱动下，全身心地投入习作活动中，将言语构建与研究性学习融为一体。

（一）创设情境，布置任务

进行项目化的习作教学，首先要根据项目主题，把习作内容条件化、情境化、生活化，让学生更容易理解。

如《我的心爱之物》一课，上课伊始，教师播放了一段视频。内容为：搬家前整理房间，妈妈发现“我”有一大箱乱七八糟的东西。妈妈要把它们扔掉，可“我”觉得这些都是宝贝。经过协商，妈妈同意“我”选择一件带到新家。这样就将习作要求转变为基于学生生活经历的真实诉求。接着，教师引导学生交流自己的心爱之物。之后，继续播放视频，呈現以下对话。

我：妈妈，我已经选好了。

妈妈：这么多东西里面，你为什么要选择这个呢？

用怎样的方式说服妈妈，让她同意“我”带这件心爱之物？在这样的情境下，学生有了表达的欲望，其表达也有了实际的价值。

（二）聚焦要点，分解项目

在项目推进过程中，教师需要依据习作要点、难点，进行项目分解，搭建适宜的支架，促成项目的达成。根据项目主题，可以将“我的心爱之物”分解成以下三个方面（如下图）。

其中，第二个“理心爱之由”是本次习作的难点。教学中，教师搭建了相关支架，便于项目的有效落实。

1.借助思维导图，梳理理由

为了让学生的叙述更有序，教师请学生画一画思维导图，罗列出“心爱”的理由，并进行筛选，找到最能说服妈妈的几个理由。下面是两名学生在课堂上完成的习作导图。

2.开展合作交流，助力习作

教师请一名学生展示自己的思维导图，并试着说明理由，之后班级进行合作交流。

师：现在我是你的妈妈。孩子，你为什么要带毛毛熊去新家呢？

生：妈妈，我带毛毛熊去新家，有两个理由：一是这只毛毛熊的耳朵圆圆的，眼睛大大的，非常可爱，我很喜欢。二是它全身毛茸茸的，摸上去很舒服。

师：哦，你带毛毛熊有这样两个理由。可是，就只是因为它可爱，摸上去很舒服吗？新家也买了很多可爱舒服的毛绒玩具，这个毛毛熊你就不用带了。同学们，这样的理由不能说服妈妈。还有谁写了毛绒玩具？有没有更好的理由来说服妈妈呢？

生：我想带毛绒小兔去新家，因为这是奶奶送我的唯一一件礼物。

师：哦，它对你来说很有意义。心爱之物往往有纪念价值。

生：我的心爱之物也是毛绒玩具，是一只小狗。它是我八岁生日时朋友送我的礼物。每次看到它，都会让我回想起那天的快乐。每天晚上它都陪我入睡，它帮助我克服了对黑夜的恐惧。

师：看到这个毛绒玩具，你就会想起八岁过生日时美好的场景。它能勾起你的回忆，陪伴你长大。这个毛绒玩具对你来说有特殊的意义。

师：像这样有纪念价值、特殊意义、美好回忆的物品，妈妈一定会同意你带到新家去的。

在此基础上，小组合作，讨论组内同学梳理的“心爱之由”是否体现了物品的纪念价值、特殊意义或蕴含了美好的回忆。之后，学生整理完善自己的思维导图。

（三）关注语言，优化表达

项目化的习作教学应聚焦学生习作能力的提升。因此，在教学过程中，教师除了关注学生的参与意识、学习态度，还应关注习作中的言语表达。下面是一名学生的习作初稿片段。

哨声一响，比赛结束了，比分定格在了21∶20，我是冠军！果然是幸运球拍，帮助我拿到了第一个冠军。我拿起球拍，奋力一挥，高喊着：“赢了！”

该学生的心爱之物是羽毛球拍。他回忆了用这个羽毛球拍取得第一个冠军的情景，但这样的语言还不能表达获得胜利时的兴奋以及对球拍的心爱之情。教学中，教师引导学生站在“妈妈”的角度思考该如何修改。经过讨论，学生采用“辨析差别，精选动词”“添加结果，补充想象”等策略进行修改，结果如下。

哨声一响，比赛结束了，比分定格在了21∶20，我是冠军！果然是幸运球拍，帮助我拿到了第一个冠军。我把球拍抱在怀里，仿佛拥抱了全世界。随后，我高举球拍，奋力一挥，拍面在空中画过一道漂亮的弧线。我高喊着：“赢了！”

这样站在读者的角度，进行习作修改，彰显了读者意识。通过评改，学生的言语质量得到了提升。

（四）现场反馈，达成项目

项目化习作的最后环节是通过读者的现场反馈来检验项目目标的达成度。每个学生都能真实感受自己习作的价值，发现习作中的不足之处，并及时调整写作内容或表达方法，通过积极修改，向着习作目标行进。

如《我的心爱之物》一课的最后，教师扮演妈妈，让学生读一读自己的习作，看看妈妈是否感受到了他们的“心爱之情”，能否同意把这件物品带到新家。

三、开展多元评价，评估项目效果

项目化习作评价注重学生能力的发展，测评内容应涵盖项目活动的各个环节，指向习作质量的提升。具体如下表。

测评表从多个角度对习作过程作了评价。评价方式可以是学生自评、小组互评、教师评价等。

项目化习作教学通过写作，引导学生完成真实的任务。习作教学从封闭走向开放，从课内走向课外，使单一的写作变成了集写作训练、研究性学习、生命成长于一体的学习过程，让课堂习作走向“真写作”。

参考文献：

[1]吴涛.项目式写作训练例谈[J].语文月刊，2020（3）.

[2]吴勇.让儿童习作充满“语用”价值：小学“功能性写作教学”的实践[J].语文教学通讯，2014（3）.

[3]孙美蓉，张建勇.基于儿童表达需要的功能性习作教学研究[J].语文教学通讯，2016（6）.

（浙江省宁波市鄞州区东湖小学   315100）