基于生态理论的教师智慧学习创新路径

王艳

摘要：智能信息技术与学习活动深度融合，创造个性化、泛在式学习环境。生态理论观下的教师智慧学习彰显人本化的自主性、开放性与多元交互性等生态特征。在解读生态学理论概念内涵的基础上，阐释教师智慧学习的生态意蕴，探索教师智慧学习的创新发展路径，构建交互共生的学习生态环境，推动教师自我指导的学习方式，让教师学习回归生命本质。

关键词：生态理论;大学教师;智慧学习

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.11.016

中图分类号：G645                                    文献标识码：A                                 文章编号：1671—1580（2020）11—0072—04

以“互联网+”、大数据、人工智能等为代表的新一代信息技术与学习深度融合，为教师智慧学习提供支持服务，对助推智慧教育背景下的教师专业发展意义重大。教师智慧学习是教师自我指导的学习方式，凸显以人为本的人本化特征。教师随时随地开展泛在化学习，有效解决教师专业发展的工作与学习的矛盾，成为智慧时代的一种新型学习范式。以动态持续、整体关联为显著特征的生态理论将教师学习置于生态系统中，为探索教师智慧学习的有效路径提供全新的思路，奠定理论基础。本文在明晰教师智慧学习的概念内涵基础上，以生态学理论视角审视教师智慧学习的价值意蕴，探析基于生态理论的教师智慧学习创新发展路径，构建具有自我适应、自主探索和自我激励特征的学习生态体系。

一、智慧学习的概念内涵与价值

智慧学习是一种新型的信息化学习形态，以先进技术和教育理念创新学习方式，促进学习者自主学习、合作学习及终身学习能力的培养。

（一）智慧学习的概念解读

智慧学习主要以智慧学习环境为依托，学习者通过智能信息技术，如多媒体、互联网及大数据等的有效运用，实现信息资源的整合，创设学习者自我指导的学习环境[1]。智慧学习的内涵体现在：（1）基于技术的学习环境。技术手段配置的学习环境监控和指导学习过程、感知学习进度、诊断学习问题。在对大数据进行分析和挖掘的基础上，判断学习者的个体学习特征，生成最适合的学习任务，帮助学习者提高学习效果;（2）学习者自主性。学习者根据自己的个性特征、学习风格和主观意愿，设定学习目标，制订个性化的学习计划，选择性地参与学习，满足个性化学习的需要;（3）智能化学习工具的便捷性。智能化学习设备使学生获得有用资源，记录学习历程、分析和评估学习的结果，为科学有序地展开智慧学习提供便利;（4）以拓展学习能力为宗旨。个性化学习方式促使学习者主动适应环境，提升实践能力，在与他人的互动与合作中提高协作能力和良好的思维品质，为终身学习打下基础。可见，智慧学习是以学习者为中心的自我导向式学习，从现实需要入手，着力解决实践问题，体现智能化、学习主体性和多元化互动等学习特征[2]。

（二）智慧学习对教师专业成长的价值

智慧学习实现信息的及时交流，技术手段适时为教师推荐相关的学习内容，改变教师的学习方式。智慧学习打破时空限制，教师可以通过多种方式选择自己所需的学习资源和适合自己的学习方式，开展自主学习和研究，在与同事的分享中获得智慧的启迪，实现教师工作与学习的最佳平衡。针对教学和学习中的问题，教师将问题发布到论坛或特定的交流空间，获得同行教师或专家的专业性指导，并随时将所学运用于教学实践，实现教学研一体化。以智能化技术为依托的数据平台汇聚优质教育资源，优秀教师的课堂实录、课例或教案，专家学者的教学和研究成果等都是教师学习的有益资源，丰富的教学学术资料满足教师专业发展多方面和多层次需求。教师将优质资源纳入到个人学习空间的资源库中，发挥学习资源的最大效益，在“教、学、研”的一体化过程中实现智慧的生成和能力的发展。

二、生态理论视域下教师智慧学习的价值意蕴

生态取向的教师学习研究不同于传统的“知能”“实践—反思”研究视角，以更为宏观的视角审视教师专业发展。

（一）生态理论视域下的教师学习

生命体与其生存的外部环境相互依存，生态位反映生命体之间以及生命体与外部世界之间的复杂关联性，生态的观点是生命的观点、有机的观点、自组织的观点和内在联系的观点[3]。美国学者劳伦斯·克雷明最早提出教育生态学概念，从生态学的系统观、平衡观、联系观和动态观角度审视教育问题[4]。生态理论取向下的教师学习是一种注重全面联系、强调动态过程、突出整体价值和追求持续发展的研究方式，弥补了知能取向和实践—反思取向对教师学习的片面性理解。教师学习被置于生态系统之中，教师是生态主体，与其生存环境进行信息传递，相互依存与相互促进，形成具有特定结构与功能的生态学基本功能单位[5]，通过与各生态因子的交流互动，教师汲取有利于自身生命拓展的“给养”。生态理论以整体的多元化视角，为研究教师学习提供全新的思路。其一，学习的目的在于提升教师的生命质量，杜绝任何压制生命成长的工具性学习;其二，学习是多维度的吸收与内化生命拓展“给养”的过程;其三，以动态联系的思维方式看待学习，学习是学习者与环境的持续动态交互过程。可见，生态取向的教师学习研究重视文化交融、开放性交互与合作共享，体现对教师主体生命的关注，更加注重教师的职业道德、专业素质及专业情意等的全面发展。

（二）教师智慧学习的生态意蕴

智慧学习成为生态取向下教师学习的一种新范式，其主要特征是：（1）“以人为本”的自主性。从生态学意义上来讲，具有生命性的生态位拓展与更新依赖于生命体的学习行为[6]。智慧学习依托信息技术，向教师推送个性化学习资料，教师作为学习生态的主体，是自我指导的学习者，根据个人特点和需求，开展个性化自主学习，这是教师自我更新的过程;（2）多元化的适切性。生态系统中的每个生态位都与自己生态位贴近的生态因子发生交互，从中获得“给养”。智能技术科学判断教师的学习风格，推送的学习资源适宜不同的学习需求，体现自适应性特征，教师将学习内容转化为适于自身需求的资源，拓展自己的学习生态位宽度;（3）开放的交互性。生态系统中的每个要素都与周围的生态因子动态关联，互动的深度与广度决定了个体生态位的拓展[7]。智能信息技术延伸学习空间，现实世界与虚拟学习空间相耦合，教师走出固步自封的学习样态，经由多元化互动实现自我发展。生态取向下的教师智慧学习超越传統的学习观，彰显自主性、开放交互性、多元性与适切性的生态特征。

三、基于生态理论的教师智慧学习创新路径

信息技术与教育教学的深度融合改变传统的学习方式，为智慧学习建构特有的学习生态系统，体现自组织、自适应、自探索和自激励特征。教师要主动提高智慧学习能力，利用智能化技术开展自主学习，使自己成长为“智慧型”教师。

（一）关注生命价值：教师智慧学习之本

教师对自我成长的自觉性是决定教师专业发展的决定性因素，强烈的内在自觉会触发教师的自组织学习[8]。智慧学习生态由生态主体与相互依存的外部生态环境共同组成。教师是具有能动性的生态主体，能充分利用各种资源和条件促进自身专业能力的提升。生态取向下的教师智慧学习尤为关注教师的主体性地位，尊重教师学习的生命价值，以实现生态位拓展作为教师学习的重要目标。智能信息技术服务于教师的个性化学习需求，使教师的学习主体性得以充分彰显。教师要善于运用建构主义教学观、学习科学理论等指导自己的学习，充分发挥智能化学习工具、学习资源的技术支撑性作用，使之更有效地服务于个性化学习。智能化分析为教师定制个性化的学习方案，通过大数据的分析与数据挖掘，依据教师的认知风格和学习特征等差异，生成最适配的学习任务，为教师提供适切的学习路径和方法。教师根据自己的需求，随时随地、选择性地参与学习，享受智能化支持带来的学习体验。智慧学习环境支持教师自主建构知识，构建个人学习空间，这是汇集教师学习成长记录、个性化信息推送方式、学习评价等内容的动态发展空间，体现教师的主体性和主体间性。

教师角色由“教育者”转变为“学习者”，客观认识自己在智慧教学中的自我价值定位，当教师能够正确地审视自己与同行教师的生态关系时，他们的自我意象会发挥积极作用，在很大程度上决定自己将成为“怎样的教师”。教师学习是为了更好地服务于学生学习，为学生提供智慧学习指导。教师自身的生命生长以学生的生命生长为价值追求，在这个过程中也实现了教师生命的可持续发展，真正体现尊重生命、“给养”生命的生命学习精髓。生态取向下的智慧学习使教师的创造潜能得到充分发挥，提升教师的专业能力，更体现着对学习的生命价值的尊重，提高教师的职业生命价值。可见，智慧学习以促进生态主体的教师内生性成长为宗旨，是一种为持续的生命成长而存在的学习范式，发掘教师内在的强烈生命自觉，这也正是教师精神价值实现的过程，让教师获得职业生命成长的愉悦。

（二）自主探究性学习：教师智慧学习的动力之源

智慧学习空间汇聚各种资源、数据和支持性服务，为开展自主学习创造条件，形成个性化的教学学术成长空间。教师要学会利用具有智慧特点的技术设备，在技术支持下积极开展自主探究，力图取得好的学习效果。智慧学习系统根据教师个人特征，针对性地提供建议，教师以此为参考制订学习目标或选择学习任务。教师按照自己的学习计划，从学习资料库中提取所需的内容，如聆听讲座、观摩优秀教学案例、教研互动等，解决实践中的各种问题。智能分析帮助教师记录学习过程和学习进度，分析学习数据，开展智能学习评价，为教师开展自主探究性学习创造便利，也调动教师内在的学习动力。智能技术手段能找到适切的知识并将其加以组合，为教师提供有效的解决问题的方法，为探究性学习提供有力保障。教师在个人学习空间里建立智慧学习资源库，根据学习所需选择适合自身认知风格的学习资源，并将其进行资源分类，保存于智慧资源库。教师是个人学习空间的管理者，自主地管理、调配学习资源与学习工具，反思个人教学经验、总结学习活动，剔除学习空间中的无用信息，归纳、分类和总结有益的内容，实现个体知识的条理化和系统化。个性化资源库根据教师学习行为特点自动推送相关信息，提供针对性的帮助。教师可自主选择或者拒绝自动推送的资源，设备将给予智能性回应。在与智能技术的持续性“对话”过程中，教师将自身的心智资源投入到学习任务中，感受到自主学习带来的收获。以技术为支撑的智能学习系统激发教师学习的创造性，促使教师向机智的智慧学习者转变，这是教师学习自主性的重要体现。作为学习生态系统中的一个生态位，教师个体的情感动力会扩展至整个生态系统，教师学习由外在驱动逐步走向内在情感自觉，发展为教师学习生生不息的动力之源。

（三）多元化交互：教师智慧学习的智力与情感依托

生态系统中的每一个生态位都在与自己生态位相近的生态因子发生交互，这是获得生态“给养”的过程。教师与环境中各生态因子保持平等的互动关系，各因素彼此交织，这是教师与智慧学习环境平等“对话”的过程。人与技术、人与人交互共生的智能化情境体现多元化和高度适切的信息交互特征，为教师学习提供精准的个性化学习管理方式，形成情境交融、交互共生的学习生态。智慧教学平台设立专门的互动社区，“发表评论”“邀请好友”等人际联通功能促进教师与他人交流，教师、同行及专家之间联通互动。教师在交流社区中表达和分享教学和学习中的疑惑或独到见解，批判性地接受他人意见，也可主动发起教学相关的讨论，并关注他人的学习空间动态，及时发表评价、有价值的建议和真实的学习感受，增强教师间相互信任的关系。创生新思想的“智慧空间”引发多元智慧的交融，实现资源的有效整合，推进学习生态的和谐发展。教师作为学习者参与智慧学习的管理，学会对资源和学习工具进行分类，创新自我管理。教师完成学习任务或达到学习目标时，系统会自动将学习成果记录载入个人学习档案，数据挖掘技术等手段让教师及时了解自己所取得的学习业绩，指导教师总结学习经验，反思学习中遇到的问题。同时，利用数据量化评价方式，衡量和比较教师本人与他人的学习成果，利用自我评价和他人评价来科学地认识自己，找到自己的不足之处。数据素养既是教师学习的重要内容，也需要教师在实践中强化认识和应用，着力提升数据分析能力，提高学习成效。通过多元主体和多元手段的评价，激发教师探索最佳的学习方案，给予教师学习强大的技术支持与情感动力。

（四）学习共同体：教师智慧学习的文化之基

智慧学习环境为教师提供智慧化学习资源，从多个层面给予支持性服务，助推教师学习共同体的形成。以智慧学习文化为导向建构教师智慧学习共同体，形成一种共生共享机制，积淀智慧教学实践的文化基础。智慧学习共同体具体指在多种智能化信息技术及工具支持的环境中，由教师、专家、同行教师或研究人员等共同构成的一个具有共同目标愿景、强烈的学习意愿的团体。民主开放的共同体为教师提供人与技术对话的机会，创造人与人对话交往的机遇。智慧学习共同体体现真实学习情境与虚拟学习情境的有机结合，既有真实的教师和专家，也有虚拟教师和专家，打通现实—虚拟的学习通道，实现多元人、技术与人的智能对话、情感交互。教师之间形成多重主体、多元参与以及多元交互的人际联系，开展专业知识、能力、情意和智慧之间的多层次对话。既有针对特定学科或知识点的深度对话，加深教师的教学认知，也有与专家的对话，进一步拓展教师学习的理论视野，从理论拓展中获得智慧的启迪。智慧学习共同体跨越时空界限，教师借鉴彼此的优秀经验和资源，朝着共同的愿景，解决个体的疑难问题，相互协作又互相竞争，不断扩展教师自身生态位的宽度，促进学习生态的良性平衡发展。智慧学习共同体为教师学习提供智慧情境支持、情感支持和多元智力支持，体现智慧性、社会性与情境性的学习本质。在学习生态中教师个体占据着自身的生态位，受到共同体文化生态的影响，且影响着生态文化的发展方向，在彼此互助的关系形成过程中教师获得较强的职业认同感和归属感。智慧学习共同体营造交互共生的智慧学习之境，孕育共享的学习文化，为教师的生态位拓展创造和谐的环境，促使教师丰富專业知识、提高专业能力，成为智慧教学文化的传播者、继承者和发展者。

四、结语

生态理论赋予教师智慧学习丰富的内涵，教师学习充分体现生命主体价值，在以自组织、自适应、自探索和自激励为特征的智慧学习生态体系中，教师开展与技术、多元人际的开放和交互的对话，获得智慧与情感的支持。教师是专业知识、专业能力与专业情意的统一体，教师的专业成长不只是专业知识的增长与能力的提升，也蕴涵着人文精神、道德情操与价值观念的改变。智慧学习创生智慧思维与智慧能力，也在潜移默化地内化智慧学习的文化理念，教师以智慧文化理念为指导，共同维系生态系统的平衡和自我发展。

[參考文献]

[1]韩吉珍. 智慧学习： 教师专业发展的新路径[J].中国教育学刊，2018（08）.

[2]贺斌.智慧学习：内涵、演进与趋向——学习者的视角[J].电化教育研究，2018（11）.

[3]刘贵华，朱小蔓.试论生态学对于教育研究的适切性[J].教育研究，2007（07）.

[4]关文信.西方教育生态学理论对课堂教学监控的启示[J].外国教育研究，2003（11）.

[5]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[6]王凯.教师学习的生态转向及其特征[J].教育研究，2010（11）.

[7]李慧方，罗生全.教师智慧学习的生态取向[J].教学与管理，2015（04）.

[8]杜海平.外促与内生：教师专业学习范式的辩证[J].教育研究，2012（09）.

[责任编辑：周海秋]

The Innovative Path of Teachers Smart Learning base on Ecological Theory

WANG Yan

（Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China）

Abstract： Intelligent information technology is deeply integrated with learning activities to create a personalized and ubiquitous learning environment. The teacher's smart learning under the ecological theory view shows the ecological characteristics of humanized autonomy， openness and multiple interactions. On the basis of interpreting the concept and connotation of ecological theory， explain the ecological implication of teachers' smart learning， explore innovative development paths for teachers' smart learning， build an interactive and symbiotic learning ecological environment， promote teachers' self-directed learning methods， and let the teachers' learning return to be the essence of life .

Keywords： ecological theory; university teachers; smart learning