史料阅读的问题设计

王傲 张汉林

[关键词]史料，史料阅读，问题设计

[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）21-0041-05

问题如何设计取决于提问目的。如果将提问定位在事实的确认，那么问题不外乎“是什么”“对不对”“有没有”。如果将提问目的定位在激活思维，那么问题就常常表现为“为什么”“如何理解”“有什么依据”。本文要研究的是史料阅读中的问题设计，即怎样设计问题及设计怎样的问题，才能帮助学生深度阅读史料。故此，厘清史料阅读的任务，是做好问题设计的先决条件。

一

史料阅读的任务，化繁为简的话，无非是前后相继的两步：

其一，读懂史料的意思;

其二，揭示史料的意义。

意思是作者原本的意思，意义则是后人赋予的意义。前者是后者的前提，只有读懂史料的原本意思，才可能揭示史料的意义，否则就是曲解、误读、歪批、附会。后者是前者的目的，我们之所以阅读史料，是为了揭示史料对当时及后世的意义，而非仅仅出于怀古思旧的需要。

读懂史料的意思，又包括两层：读懂史料的表层意思，读懂史料的深层意思。史料的表层意思是通过字、词、句等肉[可见的部分体现出来的。史料是过去人类留下来的痕迹。前人在制作史料时，无可避免地使用当时人习惯的语言符号，运用当时人熟稔的表达方式。读懂史料的表层意思，主要是指把史料转译成我们今天能懂得的意思。这在古文史料的阅读中尤为重要，对一个字的不同解读，或句读方式的变化，都会影响到对整句话的理解。如“民可使由之不可使知之”，究竟是“民可使由之，不可使知之”，还是“民可，使由之;不可，使知之”，二者意思是完全不同的。现代文的史料虽然少有学生不认识的字，也无须学生去句读，但是，史料中概念的运用却大有讲究，以致形成了一门专门的学问——概念史。概念史认为，历史沉淀于概念，概念是思想的出口。如果严格按照概念史的理论与方法去解读史料中的概念，那么挖掘出来的就远非表层意思。不过在中学，对于史料中概念的解读做不到如此深刻（也没有这个必要），但是，我们应该意识到，概念的内涵总是在变化，看似熟悉的词语可能表示的却是陌生的意思。如《独立宣言》中的All men are created equal（人人生而平等），為什么是men而不是people，为什么是created而不是born？放在杰斐逊所处的时代，men和created都有丰富的文化内涵，折射出当时社会的主流思想。虽然我们在中学历史教学中无法深究，但也应由此初步懂得基督教义是《独立宣言》的渊源之一。

法国学者保罗·利科说：“作为读者，可以停留在文本的悬置中，视之为没有世界也没有读者的文本;那么我们就是通过其内在关系和其结构来说明文本。或者，我们可以解除文本的悬置，在言语中完成文本，在鲜活的交流中释放文本，那么我们就是诠释文本。”①如果把史料作为文本的话，这也是适用的。“通过其内在关系和其结构来说明文本”，即读懂史料的表层意思。把文本放回它所处的世界中，通过读者与作者的对话，在交流中释放文本，此即读懂史料的深层意思。这一步是历史思维的关键所在。作为人的自然本性，总是习惯于对史料中的信息“照单全收”，而不是去考虑作者有无可能“话中有话”。正如美国学者萨姆·温伯格认为的那样，“历史思维，就其最深的结构来说，既非一个自然的过程，亦非随着个体心理发展而自动产生的东西”。②也就是说，历史思维既不是与生俱来的，也不是心理成熟到一定阶段的产物，而是后天教育的结果。读懂史料的深层意思，就是要养成学生历史思维的习惯。

要想读懂史料的深层意思，停留在对字、词、句及其结构的分析是远远不够的。问题的关键在于：我们不仅要看史料讲了什么，更要探究作者为什么要讲这些，以及为什么在此时此地以此种方式来讲。这就涉及史料作者及其所属时代的信仰、观念、目的、动机、意图等精神层面的东西。史料作者同样生活在一个互相关联的世界里，如同每一位尘世中的俗人，他也在关心着、希望着或害怕着什么。通过制作史料，在有意无意中，他是想宣传、反对或质疑什么。而这些，只有结合历史语境方能一探究竟。英国剑桥学派代表人斯金纳主张历史语境主义，认为要解释一段政治思想史的文本，首先要确定“文本所关注的那个社会的问题是什么”，其次是“想要处理这些问题的著作家在推进他们的论证时所能够诉诸的思想资源”，最后是“文本在某种辩论光谱中所占据的位置，文本对那个时代的政治做出了何种介入”。③将这种方法扩而充之，运用于其他的史料文本，基本上也是适用的：史料作者所关心的问题是什么;他的职业、身份、立场、信仰、环境、经历如何影响他对问题的看法;作者通过史料对他所关心的问题做出了何种回应，这种回应与当时人的其他回应是什么关系？

揭示史料的意义，是指揭示史料在当时及对后世的意义。历史作为人文学科，本身就关乎精神、价值、经验、体验、理解等意义层面的事物，正如伽达默尔所指出的那样，“历史学家对其文本的态度，类似于审讯官盘问证人的态度。但是，单纯地确立那些从证人一己之见而得到的事实，实际上并不使他成为历史学家;使他成为历史学家的东西是，理解他在所确立的东西中的意义”。④史料的制作，本质上也是一种行动。这种行动不是孤立的，而是先前一系列行动的结果，也会影响到后续的一系列行动。故此，史料与其他事件一起，构成了一个整体。要理解该史料的意义，必须将其置于一个整体之中。正如德罗伊森所言：“个别的事物只能在整体中被理解，而整体也只能借着个别的事物来理解。”⑤意义并非是史料单方面决定的，而是双方协商的结果。史料对A的意义，是史料与A互相作用的结果;史料对B的意义，是史料与B互相作用的结果。故此，意义是因人而异、因时而异的。

二

由史料阅读的任务出发，问题设计就有章可循了。

为了判断学生是否读懂了史料的表层意思，问题设计应该围绕史料中的字、词、句和结构展开，回答“史料讲了什么”这个基本问题。亦即，问题的功能主要是进行诊断、确认。常见的做法是围绕史料中的关键词和主旨进行设问，常见的问题有：史料中的这个词是什么意思？史料中的哪句话最重要？请找出史料中的关键词。请概括一下史料的大意。

而要读懂史料的深层意思，就要复杂得多。问题承担的功能也因此发生了重要变化，不再以诊断、确认为能事，而是要启迪思考，激发探究。为此，问题设计应该围绕历史语境展开，回答“作者为何这么讲”这个基本问题。常见的问题有：作者的身份和立场是什么？作者是该事件的当事人吗？作者是如何得知相关信息的？作者为什么要记录下这件事情？作者所关心的社会问题是什么？作者此前的经历是否会影响到他的这次写作（]讲）？作者写作（]讲）的对象是谁？作者的动机是什么？作者为什么要选用这个词？作者对他所关心的问题做出了何种回应？作者希望影响哪些人的看法？作者希望读者（听众）接受他的哪些观点或价值倾向？

如果说读懂史料的意思关注的焦点是“史料讲了什么”和“作者为何这么讲”，那么，揭示史料的意义关注的焦点则是“其他人怎么看待作者的行为”，即视角从史料、作者转移到了“受众”。这是因为，意义不仅取决于文本的内容和作者的意图，同样受制于受众的立场及其所处的时代。意义的表现形式是受众对文本的内容和作者的意图是接受还是反对，热情还是冷漠，继承还是摈弃。常见的问题有：作者有没有解决他关心的那个问题？作者的主张是不是最佳的？对作者的写作（]讲），不同立场的人会有什么样的反应？谁会反对？谁会支持？今天的人能从作者那里得到什么启示（或教训）？

为了更好地说明以上观点，下面我们试举一例予以说明。

1947年6月5日，美国国务卿马歇尔在哈佛大学毕业典礼上发表]讲，提出了著名的马歇尔计划。在]讲中，马歇尔说：

美国应该尽力协助世界回复至经济健全的常态，没有它，也就没有政治的安定，没有牢固的和平。我们的政策不是反对任何国家、任何主义，而是反对饥饿、贫穷、悲惨、混乱。我们的任务是唤起合理经济的再生，促使政治社会的结构容纳自由制度存在……任何政府诚意协助复兴工作的，必会得到美国政府的全部合作。任何政府勾心斗角阻挠他国复兴工作的，必不能享用我们的援助……欧洲国家事先应该获致若干协议……这个计划必须是联合性质的，假使不能商得所有欧洲国家的同意，也得商得一部分国家的同意。①

首先，读懂史料的表层意思，即“史料讲了什么”。这段史料时间、地点、人物清晰，不是古文，没有难懂的字词。为判断学生是否真正理解，可以设计以下问题：

“合理经济”是指什么？

“自由制度”是指什么？

根据]讲，经济复兴计划的目的是什么？

在这段]讲中，马歇尔将苏联和东欧排除在经济复兴计划之外了吗？你的依据是什么？

这段]讲的主要意思是什么？

其次，读懂史料的深层意思，即“作者为何这么讲”。为激发学生的探究，可以设计以下问题：

马歇尔为什么要在大学而不是在国会发表]讲？

马歇尔预期的听众是谁？仅仅是在场的听众吗？

马歇尔在]讲之前，会预判苏联和东欧的反应吗？

马歇尔为什么要求欧洲国家首先提出接受援助的方案？

马歇尔为什么强调欧洲国家（即使是部分国家）要协调一致？

马歇尔的]讲词具有对抗性吗？

马歇爾想通过]讲对外界婉转地传达什么意图？

马歇尔为什么在]讲中把苏联也包括在内？

如果你是马歇尔，时任杜鲁门的国务卿，为贯彻杜鲁门主义的精神，妥善解决欧洲问题，你能提出什么设想？

马歇尔计划真的如其所言，是为了保障“政治的安定”和“牢固的和平”吗？

最后，揭示史料的意义，即“其他人怎么看待作者行为”。为刺激学生的思考，可以设计以下问题：

苏联会怎样看待这个]讲？东欧国家会怎样看待这个]讲？英法等西欧国家会怎样看待这个]讲？美国民众和国会议员会怎样看待这个]讲？

马歇尔计划很好地执行了杜鲁门主义吗？

马歇尔计划与“一战”后列强采取的善后措施有何区别？

从美国的角度来讲，马歇尔计划妙在何处？英法等国为何会接受马歇尔计划？苏联为什么最终拒绝了马歇尔计划？

从美国的角度来讲，有比马歇尔计划更好的替代方案吗？

请为美国政府设计一幅宣传马歇尔计划的海报。

请从苏联的角度，设计一幅反对马歇尔计划的漫画。

1953年，马歇尔获得诺贝尔和平奖，成为世界上首个获得诺贝尔和平奖的职业军人。他为什么会获得诺贝尔和平奖？你赞成给他颁发诺贝尔和平奖吗？

如果你有与马歇尔对话的机会，你会和他说什么？

你能在身边找到与马歇尔计划类似的经济政策吗？

三

这些问题的提出，旨在引发学生对史料进行多维度、发散性地思考。但要想回答这些问题，仅仅依据马歇尔哈佛]讲这一段史料，显然是不够的。对一份史料进行过度地解读，是非常危险的。史学研究有一条基本的原则——孤证不立。这并不是说史料的数量越多越好，而是说史料的角度与类型越多越好，如正面证据与反面证据，直接证据与间接证据，有意证据与无意证据，出土文物与传世文献，本国文献与外国文献，公开讲话与私密日记，等等。通过对这些不同角度和类型的史料的辨析，发现它们之间联系，从而得出逻辑自洽的结论。如果史料数量虽然不少，但角度与类型单一，那也只是简单的重复，其实并没有什么说服力。对于其他史料，阅读者同样也要深思熟虑，回答“史料讲了什么”“作者为何这么讲”“其他人如何看待作者的行为”这三个问题（合起来就是“其他史料怎么讲”）。除此之外，阅读者还要追问自己：“这些史料之间是什么关系？”用示意图表示，如下：

其中，史料A是指我们要重点解读的核心史料，史料B、C则是指与史料A不同角度或类型的史料。阅读任意一则史料，都要回答“史料讲了什么”“作者为何这么讲”“其他人如何看待作者的行为”这三个问题。审慎地思辨每则史料，再考辨它们之间的关系，才能得出较为合理的结论。

假如以马歇尔的哈佛]讲为核心史料（史料A），我们可以再找两则史料，举例说明多则史料阅读的问题设计。

史料B：据时任英国外交大臣欧内斯特·贝文的秘书琼斯回忆，在马歇尔哈佛讲话的当天晚上，贝文一遍又一遍地翻看着通过非官方渠道发到他手里的马歇尔讲话稿，兴奋得久久不能入睡。1947年6月16日，贝文会见美驻英代办高尔曼，认为马歇尔的哈佛]讲：

是具有最伟大历史意义的宣言书。它恰当地让欧洲担负起下一步行动的责任，由欧洲人制定一个复兴计划。①

史料C：1947年6月24日，蘇联驻美国大使诺维科夫给苏联外交部长莫洛托夫发了一封电报。电文说：

这里构成“杜鲁门主义”实质的美国对外政策的基本目标——阻挠欧洲国家的民主化、增强反苏力量和为加强美国资本在欧洲和亚洲的地位创造条件——无疑都没有实质性的改变。对“马歇尔计划”所作的认真的分析表明，归根结底，这一计划就是要建立西欧集团作为实施美国政策的工具……所以，“马歇尔计划”与原来曾经采取过的旨在使欧洲国家在经济和政治上依附于美国资本和建立反苏集团的分散行动不同，它规定要采取更广泛的行动以便更有效地解决这个问题。①

为了避免不必要的重复，对这两则史料，笔者不准备再从“史料讲了什么”“作者为何这么讲”“其他人如何看待作者的行为”这三个方面做细致地分析。笔者拟从史料互证的角度，回答“这些史料之间是什么关系”这个问题。

史料B体现的是英国官方对于马歇尔哈佛]讲的反应。对于这则史料，当然要联系大英帝国在二战后的衰落、英国的国家利益、欧内斯特·贝文的外交思想等因素进行解读;如果要与马歇尔哈佛]讲联系起来，则有助于理解上述“马歇尔为什么要在大学而不是在国会发表]讲？”“马歇尔预期的听众是谁？仅仅是在场的听众吗？”“马歇尔为什么要求欧洲国家首先提出接受援助的方案？”“马歇尔为什么强调欧洲国家（即使是部分国家）要协调一致？”“英法等西欧国家会怎样看待这个]讲？”“英法等国为何会接受马歇尔计划？”“马歇尔计划与一战后列强采取的善后措施有何区别？”“你赞成给马歇尔颁发诺贝尔和平奖吗？”等问题。

史料C反映的是苏联官方对马歇尔计划的分析。对于这则史料，当然要联系二战后美苏之间的微妙关系、苏联的国家利益、苏联的外交政策等因素进行解读;如果要与马歇尔哈佛]讲联系起来，则有助于理解上述“马歇尔为什么要在大学而不是在国会发表]讲？”“马歇尔在]讲之前，会预判苏联和东欧的反应吗？”“马歇尔为什么强调欧洲国家（即使是部分国家）要协调一致？”“马歇尔为什么在]讲中把苏联也包括在内？”“苏联会怎样看待这个]讲？”“马歇尔计划很好地执行了杜鲁门主义吗？”“苏联为什么最终拒绝了马歇尔计划？”“你赞成给马歇尔颁发诺贝尔和平奖吗？”等问题。

综合史料B和C的内容，我们对史料A的阅读就不会止于臆想，而能得到其他史料的印证、佐证、伪证、反证、例证或确证。如此，“孤证不立”“史料互证”的意识自然就能渗入学生的思维方式。

【作者简介】王傲，首都师范大学历史学院博士研究生。

张汉林，首都师范大学教师教育学院教授、博士生导师。

【责任编辑：王湉湉】