初中物理项目学习的堂本化策略

陈宗成

摘要 解决富有挑战性问题的项目学习能够推动深度学习的开展。但由于所设计的活动相对庞大、所需要的知识相对复杂、所启用的资源相对众多、所历经的周期又相对较长，项目学习难以在常态课堂践行。通过规模微型化、活动课程化、资源配套化等“堂本化”策略处理，项目学习能在常态课堂条件下得以顺利践行，并通过系列单元化的“微项目”去形成“大项目”，解决“大问题”，最终完成既定的课程目标，培养学科核心素养。

关键词 堂本化  常态课堂  项目学习  初中物理

以解决富有挑战性问题为教学目标的项目学习“强调运用综合的技能理解复杂的观念，经历获得知识的过程，最终指向学生能力的提升”[1]，因此能够有效地推动深度学习的产生，将学科学习核心素养落到实处，受到广大师生的欢迎。但实践和观察都表明，项目学习很难在课堂上持续推开而成为常态的教学存在。一个具有巨大教学价值的形式为什么难以在现实中发挥出真正的作用？从本质上看，项目学习所提倡的内容是现实生活和真实情景中表现出来的各种复杂的、非预测性的、多学科知识交叉的问题[2]，这不仅对教学从理念、模式、策略、评价等方面都提出非同寻常的挑战，还带来了一些常态课堂中看似“不可克服”的因素。这些因素有：所设计的项目相对庞大、所需要的知识载体相对复杂，所启用的资源较多、所历经的周期又往往比较长。这都在客观上超出常态课堂的承受能力。

采取什么样的策略才能使项目学习在常态课堂得以践行？我们认为，通过“堂本化”的策略，可以有效地解决问题。所谓的“堂本化”策略，就是立足常态课堂，对项目学习的规模、难度、活动量、知识载体和所涉及的资源等方面进行控制：规模微型化，活动课程化，资源精简化，使其能够在常态课堂——常态课堂时间、常态课堂场所、常态课堂资源、常态课堂师资所能承受的能力下得到有效践行。

一、项目堂本微型化

1.堂本化保证了项目学习在常态下进行

首先要明确的是，项目化学习只有在课堂常态化条件下得以实现才能体现出最大价值。

（1）堂本化保证了学习的最佳时空。课堂是最佳的学习场所。由于高度的组织性（包含策略、资源和管理），课堂所蕴含的教育学价值很难被其他场所全面替代，因此不可辩驳地成为学生发展的最主要、最有效的学习场所，这保证了项目学习基本的质量。

（2）堂本化保证了课程的有效推进。根据国家课程标准，每节课都有其相应的课程内容，必须在规定的时间内完成。国家课程是有机的整体，对各科课时的安排是相对严密和固定的。各课程必须在此规定范围内展开，才能正常有序地完成，进而实现总体课程目标。

（3）堂本化保证了教学的质量效益。初中物理属于经典物理，有系统严密、抽象性高的学科特点，要学好物理，需要较强的抽象能力。由于年龄特征，初中生抽象能力较弱，在學习中会碰到更大的挑战，他们更需要教师的指引和同伴的互助。只有在课堂上，才能够提供这种有利条件。同时，比起传统的知识教学，项目化学习往往耗费更为巨大的时间和精力，如不能在课堂上完成，就无法充分利用这种有利条件。

更重要的是，如果将项目学习的主体放在课外，教师又如何及时对学生的学习进展进行评估，如何及时提供针对性指导，又如何促使学生取得应有的成效去完成预定的教学课程目标？因此，要能够全科目地推进项目化学习，最重要的前提便是保证项目（或其主体）基本能够在常态的课堂条件下完成——实现堂本化。即在正常的课时、正常的场所（教室、实验室等）、正常的师资（学校本学科的教师）、正常的资源（常备、常见、较易驾驭）条件下完成。一句话，课堂上通过设置真实情境的微项目[3]，展开深度学习来解决知识生成、建构、应用问题。

2.项目学习堂本化顺利开展的条件

主要从项目规模的大小、认知指向的强弱及运作过程的复杂程度等方面进行简化和限制，使整个学习活动（或其主体）能够顺利地在课堂上进行。

（1）设计规模宜小不宜大。在这里，教师不宜将综合程度较高如跨学科、跨板块的教学内容设置为项目学习，也不提倡将难度很大、过程复杂的内容设计成项目学习的对象。

（2）任务指向宜显不宜晦。指教师给学生的任务指向性要强，让学生能够把主要精力花费在项目设计及过程探究中，而非更多地耗费在学习目标的确定上。

（3）运作过程宜简不宜繁。教师要引导学生尽量用最优化的资源、最优化的方法来进行探究，让学生在整个过程中保持某种探究的警觉：即此探究方法是否为最佳的方案。

二、项目课程课时化

项目学习课程化、课时化。即从全课程的角度来设计项目学习的单元框架和开发每一节的教学课时，形成独立项目点。项目式教学要成为教学常态，便不是点缀与应景，而是日常的柴米油盐。这就意味着课程设计不能只落脚在一章一节上，而是涵盖一个科目学习的全程。这就必然要求从完整的课程视野，用全局的观点来设计课程。通过“大观念”、“大任务”、“大问题”、“大项目”等方式，来形成具体的单元课程[4]。要从全课程的整体视域来进行顶层设计，提出“大问题”，形成“大任务”，去设计“大项目”，进而确定单元框架，在课程标准的统领下实现项目学习的课程化，保证全程的深度学习。这样通过分解大观念，充分发挥“大观念具有得天独厚的优势”，既能发挥大观念“所具备的概括性、永恒性、普遍性、抽象性与核心素养的迁移要求可谓无缝对接”[5]，又保证了使其能够在常态的课堂上有效地践行。

1.全程统整，形成项目学习的课程单元框架

根据课程标准，将课程目标进行全面整合，整合成相对独立的知识板块。根据某种内在逻辑，进一步整合成相对统一的知识主题，由此形成“大观念”主题单元框架。知识主题的整合一般有两种方式：一种是根据教材知识的呈现顺序进行整合;一种是根据主题，打乱教材原有的呈现顺序，另成知识体系。

如沪科版的“物质”主题便有这样两种处理方式：一是按照教材顺序整合主题。教材将此主题分别放在第五章（质量与密度）和第十一章（小粒子与大宇宙）。前者通过质量与第六章的“重力”衔接，后者通过分子的运动与第十二章的“内能”连接。按照教材顺序，可使知识的衔接自然紧密，这不仅有利于整个知识（力学、分子学、热学）大框架的建立，也有利于物质观、相互作用观及能量观等物理观念的融合，但“物质”这一统一主题却被人为割裂。为了克服这种割裂，便可以使用第二种处理方式。二是按主题重组教材顺序。对教材进行统一整合，即将“质量与密度”与“小粒子与大宇宙”“物态变化”“比热容”及“能源、材料与社会”整合成统一主题单元，上完“质量与密度”直接上“小粒子与大宇宙”再逐步推进课程，这样便能初步形成完整的物质观念，建立起“大物质观”。

2.單元分解，开发单个课时的独立项目节点

从上面的论述可知，只有将单元框架分解到每一节课里，针对某一个知识点进行项目设计，项目学习才可能在课上完成。可以逆着大观念的整合进程沿着以下的步骤分解目标：第一，根据学力基础和课程目标和素养目标提炼大概念（大观念的单元框架）;第二，确定描述内涵和外延;第三，分析本单元支撑该大概念的若干属概念;其四，结合核心素养的要求及布卢姆认知领域教育目标分类学方法确定课时目标[6]，最后结合所需的资源，确定课时项目。这样，就将单元分解到每一课时，进而在最大限度上保证项目学习能够在一、两节课内完成。

这里，关键是开发独立课时项目点。即围绕着某一个知识，针对该知识点开发独立的学习项目。一课时可能出现多个“课程点”，独立开发既保证单个项目能不受其他任务干扰独自推进而保持完整性，也可保证教学的灵活性。如一节课里有2～3个独立项目节点，可根据实际需要调整，可全部完成也可选择完成一部分。

如“时间与长度测量”这一节，可以清楚地发现有两个“课程点”：长度测量和时间测量。可以顺其自然地将其开发成两个独立的“项目点”。在同一节课里可以独立展开不相互干扰。教师可以视学情要求学生完成两个或一个项目，这样，便有效地解决了项目学习耗时较多而学科课时有限的冲突。独立项目点就是有效的“课程点”，将这些系列单元化的“项目点”连接起来，不仅形成了“大项目”，解决了“大问题”，自然组成了完整的课程，保证了国家课程目标的实现。

三、项目资源对点化

项目资源对点化，即紧扣项目点配置优化所需的资源，形成相对完整的项目节点资源袋，通过单元管理，衔接成完整的课程资源。

1.以知识为前提，按质精选材料源

资源的配置将在最大程度上影响着项目设计的性质、运作过程和所需要时间，并直接决定了最后的效果。很显然，教师主导的主题性资源起到了重要的作用。教师根据课程标准的要求和所学知识的性质，判断探究问题的复杂程度，来开发独立项目点所需要的资源。同时，根据学校的条件、师资水平、学生基础对资源进行初步优化，使其在结构性、充足性及主题指向性都处于课堂可控的范围，保障活动能够在常态的课堂顺利完成。

从结构性来看，资源可以是自洽的（结构良好，降低难度便于入门），也可以不是自洽的（结构不良，情境复杂制造挑战）;从充足性来看，资源可以是适量的（让个体就提供的资源进行优化），也可以是过量（训练最优化选择，或促成多种方案的可能），还可以是不够的（激发创造性添加）;同样，从指向性来看，主题的指向性可以是明确的（对于探究过程比较复杂艰难，重在过程探索），也可以是较为隐蔽的（探究过程较为容易，难在线索的发现与提取，旨在主题的觉察与发现）。

这样，在一个常态的教学时空，以探究的知识为主题，形成了足够多种资源配置的方式，项目学习便具有足够多的开放性、包容性和难度层次，能给不同学力的孩子都创造相出匹配的具有挑战性的真实学习情境，使不同学力的个体都能够根据自己的学习需求设计出适切的学习项目，去实现突破最近发展区的发展。

2.以任务为中心，对点优化资源袋

根据项目任务，优化资源袋可提高探究的效率。这是必要的筹备，却常被忽视。

（1）对点开发资源。紧扣独立项目点来优选配置资源。这些资源最好来自身边——主要是学校资源（如图书馆、实验室、专用教室等）和日常容易获取的资源。

（2）建设资源袋。将所有的资源按照项目学习的主题进行归类，将同一项目点的资源放入同一盒子里，贴上相应的标签，形成对点资源袋。如“长度测量与时间测量”这一节，要设置“长度测量资源袋”“时间测量资源袋”两个独立的资源袋，并贴上对应标签。

（3）系统管理课程链。项目资源袋按课时单元框架归档管理，形成“课时→单元→板块→学段→学科”完整的项目课程链。不同的划分，可有不同归类。如“长度测量”可将其归入“运动学”这一单元框架里，也可以将其归到“实验测量”这一单元框架里，归入哪一类，取决于学校对知识的个性化整合。这样，就形成系统的课程资源库，方便教学与管理。

在这里，要强调的是资源尽量来源于“常态”：个体身边、日常生活、学校常规资源或网购材料。一方面，这些材料容易获取，降低了开发难度，这些材料又往往成本较低（节能环保也是项目学习的要义之一）;另一方面，还完整地践行了从“生活到物理，从物理到社会”的课程理念。这个过程既是“学生学习如何与学科知识融为一体，如何与他人结成团队共同努力解决问题、创新实践的过程”，也是“学生学习选择、学会承担、感受责任的过程”[7]，无疑具有巨大的育人意义。

参考文献

[1] 胡佳怡.项目式学习中“教”与“学”的本质[J].基础教育参考，2019，（02）.

[2] 曲茜美，秦红斌.重新审视项目学习[J].中小学信息技术教育，2016（08）.

[3] 唐建华.微项目学习在物理翻转课堂中的应用[J].物理通报，2019（12）.

[4] 郑梦萍.从建筑单元看课程单元的内涵及本质[J].上海教育科研，2020（02）.

[5] 邵朝友，崔允漷.指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角[J].全球教育展望，2017，46（06）.

[6] 高洁，潘苏东，陈刚.指向核心素养的物理教学目标设计理念[J].课程·教材·教法，2018，38（12）.

[7] 郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018（01）.

【责任编辑  孙晓雯】