认知语言学翻译观视域下日语专业翻译教学模式的构建

张英春

（大连外国语大学日本语学院，辽宁 大连 116044）

一、引言

目前国内外语类院校日语专业的翻译教学多以传统的纠正语言层面（语法和句式表达等）的错误，以及通过对比原语与参考译文总结一些翻译技巧为主要内容。实际上，翻译中的语言转换仅是外在的、表面的，认知运作才是内在的、深层的。[1]外语类院校日语专业的翻译教学也应该脱离“语言型翻译教学”转向“认知型翻译教学”。另外，在教学方法方面，虽然一直以来各院校大力提倡要以学生为中心，通过各种方式增加了学生的表达和表现的机会，但仍旧是学生翻译教师点评，教师传授、灌输，学生处于弱势的被动接受性地位。教师要帮助并促进学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。[2]

鉴于以上，本文将以“认知语言翻译观”和“建构主义学习理论”为理论基础，对国内外语类院校日语专业的翻译教学模式从“语言型翻译教学”向“认知型翻译教学”转型的必要性进行论述，并针对“认知型翻译教学”的教学模式和教学内容等提出具体建议。

二、 认知语言学翻译观和建构主义学习理论

1.认知语言学翻译观

认知语言学认为在现实和语言之间存在着认知，现实先于认知，认知先于语言，语言是现实与认知的产物，其背后蕴藏着人类认知的规律。如果从翻译角度来说，翻译则可视为是以现实体验为背景的认知主体将一种语言映射转述成另一种语言的认知活动，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。[3]众所周之，近代文学家林纾虽然不懂外文，却通过与懂得外文的友人合作，将一部部西方小说翻译成汉语，成为我国最早一批的翻译家。林先生与友人的具体做法是：友人将外文的意思用中文表达出来，林先生再用古文润色，形成最终译文。正因为林先生不懂外文，他完全不受外文语言层面的束缚，通过友人的中文表达尽量去体会原文所勾勒出来的现实世界和认知世界，可以说林先生的整个翻译过程就是一种认知活动的体现。所以，翻译绝不是简单的语言层面的转换，或者可以说传统教学中针对语法句式存在的错误进行纠正，对翻译技巧进行总结的做法并没有涉及到翻译的本质之处。翻译是一种认知活动。下面通过一个汉译日的例子，来看一下日语专业本科4年级学生对翻译（汉译日）的认识和理解。

汉语原文：（前文省略）当前国际金融环境最突出的特征就是由美国次贷危机引发的全球金融动荡。此次金融动荡与1997年亚洲金融危机不同，主要体现在美国的国内金融失衡而带来的全球性的金融市场的失序。美国金融危机可能带来的国际金融市场的失序将再一次考验中国金融开放模式，国际金融动荡的延续对保证中国金融稳定与安全带来挑战。[4]（后文省略）

针对划线部分学生的译文表达大致可以划分为以下三种：

A：今回の金融不安は、1997年のアジア金融危機と違う、主に米国の国内金融不均衡によるグローバル金融市場の紊乱が現れている。

B：今回の金融不安は1997年のアジア通貨危機とは異なる。主にアメリカの国内の金融不均衡による世界的な金融市場の動揺を表しています。

C：今回の金融不況と1997年のアジア金融危機の違いは、主にアメリカ国内の金融不均衡がもたらすグローバルの金融市場の混乱にある。

很明显学生A在做语言层面的转换，甚至连标点符号也做了转换。学生B和学生A同样，对于“主要体现在”的翻译也是在单纯地做了语言层面的转换。相比之下学生C的译文虽然不完美，但是可圈可点，非常难得可贵的地方是，学生C通过通读整个篇章，认识到作者所要传达的信息，并通过自己的认知对译文进行了重新建构。可以说学生C和学生AB的最大区别在于，AB做的是语言层面转换，而学生C脱离了原语的束缚从认知的角度来进行翻译，其中有译者认知意识的体现。

2.建构主义学习理论

建构主义（constructivism）的最早提出者可以追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget），他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构其关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论（何克抗，1997）。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，建构主义更强调学习的主动性、社会性和情境性，[5]要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者（何克抗，1997）。

另外，结合前文认知语言学翻译观认为翻译是一种认知活动，建构主义又强调学习的主动性、社会性和情境性，翻译课堂教学就更应该从语言层面的转换、结构的对比中脱离出来，转向译文言语的建构。下面我们通过几篇译文的对比来感受一下译文言语的建构。以下3篇译文的原语为同一段汉语。

译文1：北京一の高さを誇る超高層ビル「中国尊」（高さ528メートル）、落成までおよそ八年。正式に竣工するまで、都会人にとってはイメージにその名前と数字しか残らない場合が多かっただろう。だが今では、彼らのイメージが変わってしまった。快手（ショート動画アプリ）にアップされた、建築業者が現場で無造作に撮った地味なショート動画により、「中国尊」がどういうふうにデザインから聳え立つ超高層ビルになったのかは余すとことなく記録、再現された。

译文2：「中国尊」は北京における一番高いビルであり、その高さは528メートル、建設期間はなんと8年もかかった。正式に引き渡された前に、都市の人々の印象に残されたのはその名称と高さしかなかった。しかし、いま、一線都市で暮らしている多くの人々は驚異の気持ちで胸がいっぱいになっている。なぜなら、「中国尊」の建設全過程は、建設業者たちが撮影をしてその映像をショート動画アプリの「快手」にアップロードし、撮影が下手で画面が揺れているが、生々しい現場の体験を人々に伝えていくからだ。

译文3：「中国尊」は、8年弱で竣工し、高さ528メートルで、北京一の高層ビルである。正式に引渡す前、「中国尊」は名称と数字の形で都会人によく認知されたが、そのイメージは今、一変した。一線都市に住んでいる人々にびっくりさせたのは、短編動画アプリ「快手」で数多くの土木作業員が下手な撮影技術で投稿した動画だ。これらの動画を通して、「中国尊」がゼロから完成までの建設過程は少しずつ具体化で再現された。

以上三篇译文分别来自于北京周报社主办，大连外国语大学、人民中国杂志社协办的“汉译外翻译训练营”活动第一期的三篇优秀译文的第一段。通过比较三篇译文可以很迅速地选出译文质量最高的一篇，译文1。这首先再次表明翻译并不是简单的语言层面的转换，因为在保证信息无误的基础上我们可以脱离原语判断一篇译文的水平高低。另外，单纯从语言层面来比较，三篇译文在语法上都不存在明显的错误，但我们依然认为译文1比较好，那是因为两外一个评价标准在发挥着主要作用，也就是译者的“译文言语建构能力”如何。从译文言语建构的视角来分析三篇译文，译文2和译文3有种被原语语言形式所束缚的感觉，而译文3在言语建构的整个过程中将原语语言形式的束缚降低到了最小。由此我们可以得出结论，外语类院校日语专业的翻译教学也应该脱离“语言型翻译教学”转向“认知型翻译教学”，教学目标从“语言能力的提升”转向“译文言语建构能力的提升”。

综上，“语言型翻译教学”注重词汇、语法、句型等的准确性，这些是翻译的基础，但并非翻译的本质。词汇、语法、句型等的讲授应该是语言课堂的主要任务，而非翻译课堂的主要任务。担任翻译课程的教师对这一点的深刻认识至关重要。

三、认知型翻译教学模式的构建

如上，目前国内高校日语专业翻译教学所采取的模式多为传统的教学模式，为向认知型翻译教学转型，在教学模式构建方面笔者提出以下几点建议：

1.教师课前准备——对翻译基本层面的正确认识和把握

传统的日语专业翻译课堂的教学内容多以文学作品翻译为主，并以词、短语、句子或小段落为翻译对象，以教师提供的参考文本为标准译文进行对比分析之后总结相应的翻译技巧。认知语言学翻译观认为翻译的基本层面并非词、短语、句子或小段落，而是语篇，主要是就语篇所反映出的整体意义、主旨和风格，及其所反映出的客观世界和主观世界而言的（王寅，2005）。对于初学者来说，片面的在词上追求对应，不如去好好理解整个语篇，根据自己的理解再造一个文本，最后再回过头来修补偏差，这样更容易进步，[6]对翻译的基本层面的正确认识和把握对于认知型翻译教学来说至关重要。但并非所有语篇都适合于翻译教学，有时需要教师对所选取的语篇进行加工处理，以满足当次课堂的教学需求。

从“语篇”这一基本层面出发,翻译实践的过程就已经不是静态而是动态的。原文中的词句貌似是现成的，但它们实为语义的体现形式，而语义又因情景语境以及译文读者的文化语境而异。[7]因此翻译活动不是我们肉眼能够看到的文字的转换，而需要译者根据语境对文字背后所隐含着的语义进行转换，这样译文才能够更加接近原文语义的本质。“得义忘形”应该就是对这一点的最好总结。另外，面对同一语篇不同译者亦会有不同的理解，翻译必然是具有一定创作性的认知过程，所以作为教师也应该鼓励学生提供能够体现自己认知过程的、独一无二的译文，并对教师所提供的参考译文进行客观评价。

2.学生译前准备——术语库和表达式库的建立

日语专业本科学生基本都为零基础，进入高年级后开始学习翻译课程，多数学生仅仅通过三年左右语言知识的学习和积累，在语言使用的准确性和地道程度方面依然非常欠缺。在这种语言知识储备欠缺的条件下，翻译课堂如果依旧延续传统的语言型翻译教学，最终只会导致翻译课堂变成了语法讲解课堂，这也是日语专业本科翻译课堂必须转向认知型翻译课堂的因素之一。

在实际操作过程中建议有效利用反转课堂方式，事先把需要翻译的素材（篇章）提供给学生，让学生针对具体素材做大量的译前准备，包括建立术语库和表达式库。在学生各自建立完成自己的术语库和表达式库之前不建议或不允许学生进行素材的实际翻译或尝试翻译，因为在这一阶段学生语言层面还存在一定或很大问题。关于术语库和表达式库的建立，建议学生尽量有效利用互联网获取与翻译素材相关联的目的语真实文本，越多越好，可以视情况要求学生搜索到5篇或者更多。然后根据翻译素材和搜索到的目的语真实文本建立各自的术语库，接下来从词汇层面解脱出来，放眼整个语篇的格局和言语的建构，总结出目的语（尤其是日语）的表达式（包括句式构造、接续词的使用、以及篇章处理等目的语的言语建构特点等）。目的语真实文本的搜索可以对翻译素材的背景有更多了解，术语库和表达式库的建立可以使学生在实际翻译的过程中大大提高语言使用的准确性和地道程度，最大程度地避免了在背景知识和语言知识储备不足的情况下生硬翻译导致译文千疮百孔的局面。也就是说要让学生具备了一定的背景知识和语言储备之后再进入实际的翻译实践，但学生背景知识的掌握以及语言知识的储备均是在课堂外，且由学生自行完成的。

3.课堂中教师发挥诊断作用

如上，在学生进行了充分的译前准备，即总结了术语库和表达式库后的课堂中，教师可以让学生对术语以及表达式的搜索过程进行发表，在这一过程中检验学生对术语库中的术语以及表达式库中的表达的理解程度。在学生对术语，尤其是表达式有了一定的掌握的基础上开始让学生进入篇章的实际翻译。所以在接下来的课堂中教师的主要作用就是对学生提供的译文进行诊断，而这里的诊断绝不是学生词语和语法使用的正确与否的诊断，而是要从译文的言语建构层面进行诊断，以加深学生对翻译的本质的认识，同时培养学生的认知思维能力。

另外，认知型翻译教学可以有效利用互联网资源建立翻译教学平台，在平台上学生们可以通过小组形式共同作业，教师也可以有效发挥管理员身份，并及时了解各组的分工情况、目的语真实文本的搜索、术语库的建立、表达式的建立以及译文提交和修改情况等，及时发现学生在哪个环节出现了问题，并提出相应的解决方案。

四、结语

综上，认知型翻译教学的过程可以总结为：①有效利用互联网等手段搜索目的语真实文本→②建立术语库→③建立表达式库→④教师对学生的译前准备做出诊断→⑤译文初稿→⑥译文修改→⑦译文定稿⑧→教师对译文终稿从译文言语建构层面进行诊断。翻译课堂的目的是提升翻译能力，即译文言语建构能力，每一篇翻译素材都通过以上程序完成，学生将会在提升译文言语建构能力的同时也会快速提升语言能力。