结对写作模式下的同伴合作和学习者体验研究

陈亚琼 张庆华

（中国地质大学（北京）外国语学院，北京 100083）

一、引言

近年来，协作写作已成为外语写作教学研究中的热点。协作写作指学习者在写作过程中积极地互动，最后由小组成员共同产出一篇终稿，所有成员共享终稿的决定权并对终稿承担相同责任。[1]协作写作可以以结对或小组形式展开。Swain指出协作任务可以促进学生在实现构建意义目标的同时反思语言形式，因而有助于二语学习。[2]协作写作把写作和口语表达结合起来，[3]打破了枯燥单一的传统写作模式，学习者还能从同伴身上获得及时的语言反馈，促进及时改正。[4]

关于协作写作的研究有两类。一类是关于协作写作对词汇复杂度、语法准确性和文章结构等方面写作质量的影响，大多数研究（如Storch &Wigglesworth和Fernández-Dobao）表明协作写作有利于写作质量的提高。[5][6]另一类研究对比协作写作和个人写作效果的差异，旨在证明协作写作比个人写作更有利于改善写作质量，从而在教学中推广协作写作。Storch等研究者比较了学习者在合作完成和独立完成同一个二语写作任务时效果的异同，发现学习者通过协作产出的文本准确性更高，从而得出了协作写作在提高写作质量上比个人写作更具有竞争性的结论。[5][7][8]Kim的研究表明在结对写作时学习者使用的词汇更丰富，也证实了协作写作的优势。[9]

现有研究多采用定量研究方法探究协作写作与语言质量的关系，关于协作写作过程中的协作活动细节和学习者对协作写作的反思及真实感受的研究则非常有限。目前仅有Storch、Shehadeh、Elola 和 Oskoz等少数研究采用质性研究方法探究学习者的协作写作感受和体验，研究表明大部分学习者对协作写作的态度是积极的，并认为有利于写作质量的提高。[8][10][11]然而，目前关于中国英语学习者在协作写作中的学习体验却未见相关研究。了解学习者在协作写作中的合作形式和学习体验对于开发适合我国学习者的协作写作形式，指导学生有效开展协作写作活动，提高学习效果具有重要参考价值。鉴于此，本研究聚焦英语专业研究生“学术英语写作”课中的结对写作活动，基于9名研究生的访谈数据探究结对写作中的合作形式及学习者关于结对写作的个人体验。具体研究问题包括：（1）结对写作的主要合作形式是什么？（2）学习者参与结对写作的个人体验如何？（3）影响学习者结对写作体验的因素有哪些？

二、研究方法

本研究以北京某高校9名一年级英语专业研究生为研究对象，均为女生，所有研究对象都选修了由该校外籍教师讲授的“学术英语写作”课程。班级共有14人，分为7个写作小组，每个组至少有1名成员参与了本研究。此课程每周2课时，对于部分写作任务，教师要求学生在课后结对完成，两星期内提交终稿。待学生完成结对写作任务后，教师在课堂上带领学生讨论每个小组的终稿。

为了探究学生在课后结对写作中的具体合作形式和她们关于结对写作的个人体验，本研究采用非结构化访谈来收集资料。研究者根据访谈前预先设计好的访谈提纲对每名研究对象进行单独访谈。访谈内容共包括8个问题。第一部分（1-4个问题）围绕结对写作时课后合作和互动的形式展开；第二部分（5-8个问题）旨在调查学习者对结对写作的个人体验及影响个人体验的因素，包括结对写作时的同伴态度、同伴二语水平及教师指导等。

在访谈开始之前，研究者向研究对象介绍研究意图，在获得研究对象同意后进行访谈。访谈全程录音，录音总时长约为70分钟。除面对面访谈外，还对部分研究对象进行了微信语音访谈。访谈结束后，研究者借助“讯捷文字转语音”软件将访谈录音转换成文字，并进行人工校对。研究者认真阅读访谈转写稿，做主题性内容分析，将与三个研究问题相关的内容分别归类。

三、研究结果与讨论

1.结对写作的合作形式

9名研究对象一致指出她们结对写作的形式为共同构建大框架后分工完成。学习者互动分为三个阶段。第一阶段是面对面讨论，确定写作思路，罗列要点并分工；第二个阶段是完成各自负责的部分，然后合成一篇完整的文章；第三个阶段是互相修改和润色文章。7名学习者指出在协作写作期间，与同伴面对面进行讨论的次数仅为两次，其余互动都在网上进行。问及这样安排的原因时，她们指出在课后进行协作写作时很难协调双方时间，所以大部分互动在网上进行。她们认为这种方式可以节省时间，且各自可以在自己负责的部分自由地表达想法。

在第一次面对面讨论前，她们会先在网上进行沟通，在线上和线下收集关于写作任务的相关资料并分享，为接下来的面对面讨论做好充分准备。在讨论过程中，不同的想法碰撞会促使她们去查阅更多的资料，求证想法的可行性。第二次面对面讨论主要是修正文章错误。在第二次面对面讨论前，她们会去查阅字典以确认词汇使用是否正确和地道，会翻阅语法书以确保语法正确。在讨论期间，有的学习者会就对方写作的部分提出疑问或建议，然后共同查证并修改。在Kim和Storch的协作写作研究中，学习者结对写作形式为课上讨论和共同写作两个步骤，[7][8][9]而本研究则发现结对写作分三个阶段进行，尤其揭示了课后协作的情况。石洛祥研究发现协作写作可以活跃思维 、激发讨论并解决分歧，能够使学习者在文章的措辞、结构、主题思想、语言运用等层面相互学习，从而提高学习效果，与本文研究结果基本一致。[12]

2.学习者的结对写作体验

学习者的结对写作体验可以概括为两方面：对结对写作是否认可，是否认为结对写作促进了语言学习。

当被问到更喜欢哪种写作形式时，9名参与访谈的学习者中有5名明确表示更喜欢结对写作，有2名学习者倾向于个人写作，其余2名学习者认为选择哪种写作形式由写作主题决定。倾向于结对写作的学习者认为合作能激发更多灵感和想法，同伴经常能发现容易被自己忽略的错误，作文质量会提高。2名喜欢个人写作模式的学习者认为个人写作不需要过多考虑同伴想法，明确地表达自己的想法即可。其中1名学习者指出在大学前都是以个人写作为主，而且个人可以自由安排时间，因此更倾向于个人写作模式。2名认为选择哪种写作模式取决于写作主题的研究对象提到如果她们对写作主题非常熟悉，会倾向于个人写作，这样更有利于清晰、流畅地表达观点，但如果写作主题很陌生，她们希望和同伴一起完成，这样可以交流想法和互相帮助。这与Shehadeh和Storch等的研究结果基本一致，[8][10]而Elola 和Oskoz在研究中发现学习者认为个人写作更适合课堂外的写作任务。[11]

研究对象一致认为在结对写作期间的同伴互动有助于英语学习和提高文章质量，具体的益处包括丰富文章用词、提高语法准确性、改善文章结构、避免拼写错误和标点符号错误等。Shehadeh、朱茜和徐锦芬在研究中也得出了协作写作有助于促进二语学习的结论。[10][13]但协作写作研究背景的不同会导致不同甚至相悖的研究结果，Nassiji 和Tian通过分析实验数据发现协作写作在促进目标语法学习上并不具优势。[14]访谈中学习者也表现出了对结对写作过程中口头语言使用的关注。其中1名学习者认为只有在结对写作最后一个环节，即共同修改文章过程中才会有更多收获，因为之前的讨论及搜集资料等过程都主要使用中文，英语口语并不能得到提高。可见，结对写作对语言学习的促进作用可以从书面表达能力和口头表达能力两方面进行探讨。

3.影响学习者结对写作体验的因素

（1）同伴的态度

当问到在合作过程中哪些因素会影响她们的结对写作体验时，有8名学习者认为同伴的态度十分重要。她们指出如果同伴在合作过程中积极参与讨论，认真负责，她们会更有动力完成写作任务；如果同伴消极怠工，沟通困难，则无法保证文章质量。其中1名学习者说其同伴在完成第一次写作任务时不认真对待写作任务，通过复制粘贴敷衍了事，导致她对这次协作写作体验不佳。仅1名学习者认为同伴的参与态度无关重要，她认为即使没有同伴帮助，自己也可以很好地完成写作任务，她正是前文提到的那名倾向于个人写作模式的研究对象。Storch的研究也表明对协作写作持积极态度的学习者都肯定了同伴在合作中发挥的正面作用，[8]与本研究结果基本一致。

（2）同伴的二语水平

访谈的数据分析表明，同伴的二语水平也会影响学习者的结对写作体验。所有研究对象都认为如果同伴的二语水平较好，合作体验感更佳。这是因为两人沟通容易，在讨论时会有更多想法，能提供更具创意的写作思路。当问到她们更倾向于选择哪种类型的同伴（英语水平高于自己的、与自己水平相当的和水平低于自己的）时，有7名学习者明确表示希望同伴二语水平比自己高，1名学习者选择二语水平和自己相当的同伴，还有1名学习者认为同伴二语水平无影响。愿意选择高水平同伴的学习者认为如果同伴二语水平比自己高，自己不仅可以通过了解同伴的写作策略学到更多，而且在协作写作中同伴主动提供的帮助也会更大。她们也提到与二语水平比自己高的同伴合作虽有压力，但也更有学习动力，可以促进自己进一步努力。希望和英语水平相当的同伴进行协作写作的1名学习者说只有两者水平相当时，才能自由地表达自己的想法，从而共同进步。现有研究并未涉及协作成员的二语水平差异及由此产生的效果异同，本研究的此发现有利于深入理解协作写作的过程和同伴因素，值得进一步的探究。

（3）教师的指导方式

提交终稿后，教师会让学生在课堂上一起讨论所有终稿。首先，教师让学生几人一组找出文章中她们认为有错的地方，随后老师逐个提问，让学生说出所发现的错误并要求学生提供正确答案。最后，老师告知学生的改错是否正确，并提供多种改错方式供参考。期间，为了让学生充分理解，教师会经常要求学生翻阅字典。

9名学习者都对这种教学模式给予了肯定，她们认为这种写作指导方式有助于她们的语言学习。她们认为教师的引导让她们意识到了自己不曾注意过的语言使用问题，这一过程提高了语法和词汇使用的准确性和适切性，文章逻辑结构也有所改善。除此之外，她们还提到课堂讨论过程中口语表达能力和英语发音也有较大提高。然而，有1名学习者认为在课堂上查字典很浪费时间，对研究生而言不太实用。她认为研究生的写作课应更注重内容而不是单纯只谈语法和单词。还有1名学习者认为虽然这种教学模式很有趣但对写作技巧提升帮助不大，因而也更倾向于个人写作模式。李航和刘儒德在研究中发现教师指导有助于增强学习者对英语写作的兴趣及写作效能感，良好的教师指导能给学生带来较好的协作体验，因此教师角色在协作活动中也非常关键。[15]

四、结语

本文基于非结构式访谈探究了研究生“学术英语写作”课中结对写作的具体合作形式、学习者个人体验和影响学习者体验的因素。研究发现学习者的结对写作分三个阶段进行：面对面构建大框架、分工写作和汇总、面对面修改润色。大部分学习者在结对写作中获得了积极的个人体验，认为结对活动有助于二语学习和写作质量的提高，对结对写作持肯定态度。另外，影响学习者参与结对写作体验的因素主要有三个，一是参与结对写作时同伴的态度，绝大多数学习者（8名）认为同伴的态度很重要；二是同伴的二语水平，多数学习者（7名）倾向于选择和二语水平比自己高的同伴合作；三是教师指导方式，9名学习者一致认为教师的指导方式有助于语言使用能力的提高。

本文是基于小样本的探索性研究。研究结果不能代表英语学习者的总体，但本研究中揭示的协作写作中具体的合作形式和学习者体验对于在教学中如何采用协作写作有一定的启示。（1）应加强对课后协作写作过程的管理和监督，促进真正协作学习的发生，而不是将分别完成的段落拼在一起。（2）不仅应关注合作过程中学生写作水平的提高，还应充分利用合作的契机促进学生口头交际能力的提高。（3）课堂上教师应基于学生的习作更省时高效地提供有针对性的指导。