初一学生校园排斥的团体干预研究

张 野，肖 晴，张 塑

(沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034)

一、引 言

近年来，中小学校园欺凌和暴力事件时有发生，严重影响了校园安全和学生的身心健康。为此，教育部等十一部门于2017年11月联合印发了《加强中小学生欺凌综合治理方案》(以下简称《方案》)。《方案》首次从国家层面针对中小学校园欺凌问题提出了多项具有操作性的治理措施。在此基础上，《方案》还进一步指出，未来治理工作的重点方向是做到“防”与“治”相结合，即要努力查找发生欺凌事件的苗头和迹象，在欺凌的早期预警方面做好研究与实践。欺凌不同于打闹嬉戏，必然会经历一个心理与行为的发展过程。许多研究表明，个体在遭受他人欺凌之前大多已经处于时间长短不同的社会排斥状态。西方学者在详细分析了15起社会恶性案件后认为，各种形式的社会排斥是造成凶手作案的重要影响因素(1)LEARY M R, KOWALSKI R M, SMITH L, et al. Teasing, rejection, and violence: case studies of the school shootings[J]. Aggre-ssive behavior, 2003, 29(3): 202-214.。可见，校园排斥是校园欺凌和校园暴力的重要前提和发展动因。

校园排斥是指发生在校园范围内的社会排斥，具体指学生在校园生活中被他人或其他团体拒绝或忽视，难以建立和保持正常人际关系，致使其归属需求和关系需求受到阻碍的现象和过程(2)张野,闫平, 温兆欢. 小学生校园排斥: 一项基于教师视角的访谈研究[J]. 沈阳师范大学学报(社会科学版),2018,42(2):108-112.。相较于强调肢体、语言等显性行为表现的欺凌，校园排斥包含拒绝、有意忽视、差别对待等内容，其内涵更加宽泛，表现形式更为隐蔽，不容易被他人所觉察，对个体造成的心理伤害也更为持久(3)张野，苑波，张珊珊.青少年学生遭受校园排斥的结构与测量[J]. 沈阳师范大学学报(社会科学版)，2019，43(3):119-124.。校园排斥会使被排斥者体验到更多的消极心理反应，陷入被隔离、孤立的人际困顿中(4)彭苏浩，陶丹，冷玥，等. 社会排斥的心理行为特征及其脑机制[J]. 心理科学进展，2019，27(9):1656-1666.，他们会表现出自尊水平有所下降，情感反应缺失，认知处于解离状态，出现愤怒、悲伤、恐惧等消极情绪(5)VAN BEEST I, WILLIAMS K D. When inclusion costs and ostracism pays, ostracism still hurts[J]. Journal of personality & social psychology,2006,91(5):918-928.(6)HALES A H, WESSELMANN E D, WILLIAMS K D. Prayer, self-affirmation, and distraction improve recovery from short-term ostracism[J]. Journal of experimental social psychology,2016,64:8-20.，增加了其出现焦虑、抑郁问题的可能性(7)LI C, JIANG S. Social exclusion, sense of school belonging and mental health of migrant children in China: a structural equation modeling analysis[J]. Children & youth services review,2018,89:6-12.(8)WANG W, XIE X, WANG X, et al. Cyberbullying and depression among Chinese college students: a moderated mediation model of social anxiety and neuroticism[J]. Journal of affective disorders,2019,256:54-61.。研究表明，遭受排斥的个体，他们的亲社会行为减少甚至消失，出现攻击等反社会行为(9)MARK R L, JEAN M T, ERIN Q. Interpersonal rejection as a determinant of anger and aggression[J]. Journal of personality & social psychology,2006,10(2):111-132.或社会退缩与回避反应(10)SMART R L, LRARY M R. Reactions to discrimination, stigmatization, ostracism, and other forms of interpersonal rejection: a multimotive model[J]. Psychological review,2009,116(2):365-383.。还有研究发现，青少年学生由于受到他人的排斥而影响到自身的学业成绩，同时他们的价值观、态度和能力也向不良方向发展(11)WENTZEL K R. Peer relationships, motivation, and academic performance at school[J]. Handbook of competence & motivation,2007,4:279-296.。由于被群体边缘化，被排斥者会通过主动或被动方式结交不良甚至有攻击性的同伴，产生更多的不良行为(12)江宏君. 青少年的同伴排斥:现状、成因及解决策略[J]. 中小学心理健康教育,2020(4):48-50.。

校园排斥不仅影响被排斥者的认知、情绪和行为，还会对实施排斥一方及无关他人产生消极影响(13)李森，张登浩. 社会排斥的结果:对象与影响因素[J]. 心理研究，2016，9(3):10-16.。Poulsen等人的研究表明，除被排斥者外，排斥情境对实施排斥者的消极影响也会随排斥行为的严重程度而逐渐加大(14)POULSEN J R, KASHY D A. Two sides of the ostracism coin: how sources and targets of social exclusion perceive themselves and one another[J]. Group processes & intergroup relations,2012,15(4):457-470.，他们的情感需要和归属需要的满足也会受到排斥情境的影响，进而产生消极情绪。还有研究发现，亲眼看见欺凌或排斥事件的旁观者同样会因担心其个人处境而产生焦虑和精神疾病(15)EVANS C B R, SMOKOWSKI P R, ROSE R A, et al. Cumulative bullying experiences, adolescent behavioral and mental health, and academic achievement: an integrative model of perpetration, victimization, and bystander behavior[J]. Journal of child & family stu-dies,2018,27(12):1-14.。

近年来，积极心理学逐渐成为学校心理健康领域的研究热点，许多研究者从该视角出发，采用各种积极心理干预手段提升社会个体的心理健康水平，促进人际和谐。其中，接纳与承诺疗法(Acceptance and Commitment Therapy，简称ACT)即是一种基于积极心理学理念的心理干预方法。该疗法的理论框架包括六种核心治疗技术，分别为接纳、认知解离、关注当下、以己为镜、价值观和采取行动。理论与实证研究表明，该疗法对焦虑、抑郁、自我污名、欺凌等心理健康问题具有明显的干预效果(16)曾祥龙, 刘翔平, 于是. 接纳与承诺疗法的理论背景、实证研究与未来发展[J]. 心理科学进展,2011,19(7):1020-1026.(17)HAYES S C, BISSETT R, ROGET N, et al. The impact of acceptance and commitment training and multicultural training on the stigmatizing attitudes and professional burnout of substance abuse counselors[J]. Behavior therapy,2004,35(4):821-835.(18)MASUDA A, HAYES S C, FLETCHER L B, et al. The impact of acceptance and commitment therapy versus education on stigma toward people with psychological disorders[J]. Behaviour research and therapy,2007,45(11):2764-2772.(19)MASUDA A, HAYES S C, LILLIS J, et al. The relation between psychological flexibility and mental health stigma in acceptance and commitment therapy: a preliminary process investigation[J]. Behavior and social issues,2009,18(1):1-16.。初中阶段学生正处于人生发展的第二反抗期。由于自我意识的不断增强，他们非常在意来自其他社会个体的积极或消极评价。与此同时，初中生思维的独立性与批判性仍处于早期发展阶段，容易产生认知偏差。初一学生刚进入新的学习生活阶段，他们对周围环境和人际关系较为敏感，这一阶段的校园欺凌现象也相对较多(20)郭爽，张野，张珊珊. 初中生社会支持与受欺凌的关系研究[J]. 吉林省教育学院学报,2018,34(4):77-79.。由于欺凌的早期苗头就是排斥，如果能够采取相关教育手段，针对初一学生的校园排斥进行有效干预，就可提前防范校园欺凌和校园暴力事件的酝酿和发生。本研究采用现场实验法，运用接纳与承诺疗法，通过一系列团体干预手段，以心理健康活动课形式对初一学生进行校园排斥团体干预，力图有效降低其校园排斥水平。

二、研究方法

(一)研究对象

采取整群抽样方式，以班级为单位，在辽宁省沈阳市某中学选取初一6个班级，经同质性检验确定其中两个班级分别为实验组和对照组。实验组30人，其中男生17人，女生13人，平均年龄12.33岁；对照组30人，其中男生15人，女生15人，平均年龄12.45岁。

(二)研究工具

1.青少年校园排斥问卷

采用苑波2019年编制的《青少年校园排斥问卷》(21)苑波. 高中生校园排斥及其与冲动性特质、生命意义感、自杀意念的关系[D]. 沈阳：沈阳师范大学,2019.对初中生的校园排斥状况进行测验。该问卷的被试适用年龄范围在11～18岁之间(小学五年级至高中三年级)，包含遭受校园排斥和实施校园排斥两个分量表，共33个条目。其中，遭受校园排斥分量表由被拒绝、被中伤、被差别对待和被忽视4个维度构成，共包含17个条目；实施校园排斥分量表由拒绝、中伤、差别对待3个维度构成，共包含16个条目。所有条目均采用5点计分方式，分数越高，表明遭受排斥和实施排斥的程度越高。两个分量表的Cronbach’s α系数分别为0.842和0.771，问卷结构的验证性因素分析拟合指数χ2/df、GFI、CFI、TLI、RMSEA分别为2.812/2.868，0.952/0.957、0.949/0.937、0.937/0.922、0.050/0.050，表明该问卷的信度和效度均符合心理学测量要求。

2.校园排斥团体辅导干预方案

干预方案的设计依据青少年校园排斥两个分量表共7个维度的心理测量结构表现，结合ACT的理论框架，将其运用到团体辅导干预课程中。干预方案设计的具体内容见表1。每次活动后，要求实验组学生分享活动感受，并在此后的学习生活中使用学习到的方法去应对排斥事件，记录成长日记，在相关活动中进行分享。

(三)实验设计与程序

采用实验组与对照组前、后测实验设计对实验组学生进行干预，并通过追踪测量方式检验校园排斥的干预效果。在实验前测阶段(也就是正式干预前)，采用《青少年校园排斥问卷》分别对实验组与对照组学生进行测量，获得其校园排斥水平的基线。实验干预材料为自编的心理健康活动课方案。利用每周的心理健康活动课对实验组学生进行校园排斥干预，共持续8周。对照组学生不接受任何干预，在心理健康课中正常学习教学内容。为避免实验干扰，实验组的团体辅导课程安排在每周二下午自习课时间进行，对照组学生不接触与本次团体干预有关的任何课程活动内容。此外，实验组与对照组在其他课程内容、班级环境等方面均保持一致。在实验干预活动结束后，对实验组与对照组学生进行即时后测；在干预活动结束1个月后，再次对实验组与对照组学生进行延时后测，检验干预效果的延时效应。

三、结果与分析

(一)实验组与对照组校园排斥的前测比较

在干预前， 实验组与对照组学生在遭受校园排斥和实施校园排斥问卷总分及各维度得分的独立样本t检验结果上均无显著差异(p>0.05，见表2)，表明两组被试处于同质水平，可以进行后续的团体实验干预。

表1 校园排斥团体辅导干预方案

(二)实验组与对照组校园排斥的后测比较

实验干预结束后的即时后测结果表明，除“被差别对待”维度外，实验组学生在遭受校园排斥和实施校园排斥总分及各维度得分上均显著低于对照组(见表3)，表明研究设计的心理健康活动课方案及相关课程有效降低了初一学生校园排斥的程度。

(三)实验组与对照组校园排斥的前、后测与追踪测量比较

采用被试内比较考察实验的干预效果，对实验组与对照组学生的前、后测得分分别进行配对检验。为考察团体心理辅导干预效果的持续性，在干预结束1个月后，对实验组与对照组再次测量，并与前、后测进行比较(见表4)。

从总体来看，实验组学生遭受校园排斥的总分、实施校园排斥的总分及各维度的后测得分均显著低于实验的前测分数，说明干预实验具有即时效果，表明团体心理辅导明显降低了实验组学生的校园排斥水平。同时，对照组学生遭受校园排斥的总分和实施校园排斥的总分及各维度的得分均未发生显著变化。此外，干预结束1个月后，实验组学生遭受校园排斥和实施校园排斥的总分及各维度的得分均未发生显著变化，表明实验干预具有较好的延时性；对照组学生没有接受干预，其校园被排斥总分和实施排斥总分及各维度得分均未发生显著变化。

表2 实验组与对照组校园排斥的前测比较

表3 实验组与对照组校园排斥的后测比较

表4 实验组与对照组校园排斥的前、后测与追踪测量比较

四、讨 论

本研究表明，为期8周的团体心理辅导明显改善了实验组学生遭受校园排斥和实施校园排斥状况，表现出较好的延时效应。本研究通过心理游戏、情境性体验、自我陈述、案例点评、行为训练、心理班会等形式对实验组学生进行综合干预，取得了较明显的效果。在团体心理辅导过程中，遭受校园排斥的学生通过学习逐渐掌握了积极应对排斥的方法和策略，减少了校园排斥对自身的伤害。与此同时，团体辅导课中的角色扮演、案例分享和遭受他人排斥后的自我表露等环节也激发了实施排斥学生的情感体验，使他们在互动活动中感受到他人的优点，并学会接纳他人。另外，角色扮演和案例分享等活动也可以激发旁观者的同理心和责任意识，当他们看到校园排斥现象发生时，便会主动对被排斥同学提供帮助。

针对“拒绝”这一校园排斥现象，本研究通过团体辅导讲授情绪的ABC理论，教会学生合理看待拒绝事件，掌握调节不良情绪的具体方法，重新建立合理化信念，提升被拒绝学生情绪的自我调适能力。例如，在“做个受欢迎的人”环节，先让被排斥学生意识到自身具有的不足并设法加以改善，再通过“爱在指尖”的心理游戏使同学之间相互接纳。这些针对性活动使被拒绝和实施拒绝的现象有所减少，但干预效果不稳定，不具有显著性。可能是活动未使学生完全产生共鸣，说明干预方案还需继续完善。

本研究通过团体心理辅导干预，明显改善了实验组学生的校园忽视现象，并表现出干预效果的稳定性。在课程设计中，首先以呈现图片的方式让学生感受到忽视，接着利用情景剧让学生体验角色带来的“被忽视”，从而意识到换位思考的重要性，最后引导学生分别从忽视与被忽视两个相反视角表达内心感受。例如，在“沟通的真谛”辅导环节，先是通过“你说我画”活动让学生认识到沟通的重要意义，随后通过多媒体方式呈现多组事先录制好的、展现中学校园学习生活中常见的因人际沟通不畅而导致的有意忽视排斥事件，并分小组展开讨论，大家一同分析忽视排斥事件产生的原因，并在教师指导下深入探究人际沟通的技巧。最后让学生有意识地在校园人际交往中使用这些技巧，以达到行为训练的目的。

本研究通过“人人都是平等的”“我们都有闪光点”两次团体心理辅导对校国排斥差别对待维度实施干预，并取得了较好的干预效果。社会学习理论认为，学习者仅通过对榜样的观察就会形成新的行为模式。本研究在团体心理辅导中有意识地运用榜样的力量，激发学生对无差别积极对待他人的榜样同学的学习与模仿，并产生积极的情感体验，促使其行为发生改变，进而减少差别对待的排斥行为的发生。积极心理学认为，人们在日常交往中如果能够主动关注并识别其他社会成员的闪光点，就会促进自身的身心健康发展。本研究通过设计实施“我的手印”游戏使学生深刻认识到每个人都是独一无二的，“欣赏我自己”活动注重提升学生的自信心，而“戴高帽”游戏则有意加深学生对他人优点的了解与欣赏。上述活动客观上提升了班级同学间的互动频率，使大家更加深入地了解彼此，对差别对待行为产生了比较好的抑制作用。

此外，研究结果表明，团体心理辅导对中伤排斥行为的干预效果也较为理想，并表现出一定的延时性。研究事先搜集、精选出与人际诽谤、污蔑相关的微电影、专题教育片和典型书面案例，并在心理健康课的课堂上进行分享，以激发同学们的情感体验。在分享过程中，实验者明显感受到学生对中伤排斥产生了较大的情感反应。人本主义心理学强调，咨询者在人际互动中要积极倾听，鼓励当事人说出内心的真实想法。实验者在上述活动分享时，采取自愿表露原则，鼓励曾经遭受中伤的同学、实施中伤的同学以及目睹中伤事件的旁观者积极发言，表达内心的感受。在活动过程中，有学生勇敢地分享了来自他人言语伤害对自身的困扰以及内心的痛苦感受；还有的学生认识到，如果未来面对此类事件，自己也并非无能为力，可以采取合理的方式加以解决。上述分享过程无疑会加深其他同学对中伤排斥的认识，进而有效地抑制了此类行为的发生。

本研究通过“做个受欢迎的人”“沟通的真谛”“我们都有闪光点”等心理辅导活动有目的地干预初一学生的校园排斥行为，使他们正确认识自己的行为，学会欣赏与沟通，总体上有效地降低了校园排斥的强度。追踪测量结果表明，实验干预表现出较好的持续性。由于校园排斥是校园欺凌和校园暴力事件的“苗头”和预警事件，校园排斥的有效干预在一定程度上能够减少校园欺凌和暴力行为的发生，有利于青少年学生的身心健康发展及安全校园建设。

总的说来，本研究针对初一学生的团体干预效果较为明显，达到了研究的最初设想，但仍存在一些不足。第一，从研究结果上看，校园排斥拒绝维度的干预效果并不很理想，究其原因，可能是针对该维度的具体干预手段还存在一定的缺陷，也可能是实验干预的时长不够，或者是其他一些尚未发现的无关变量干扰了实验的有效性。未来需要进一步加强该部分方案内容的论证和检验。第二，从研究方案的适用范围上看，本研究仅对初一学生的校园排斥进行实验干预，研究的外部效度有待加强，未来有必要扩大干预对象的学龄范围，尤其是针对不同学龄阶段学生的校园排斥行为特征，分别设计出小学与高中学生校园排斥的干预方案和心理辅导课内容。第三，从干预的对象上看，本研究以班级为单位进行取样，并采取整班干预方式。尽管校园排斥是一个动态过程，某个个体实施排斥与遭受排斥有时是不断切换或者并存的，但多数时候排斥者和被排斥者具有一定的时空稳定性，加之还有数量众多的旁观者存在，他们实际上是潜在的实施排斥者或遭受排斥者。本研究设计的干预方案在不同排斥主体的针对性方面还不够纯粹，尤其是对旁观者的重视程度不够，未来有必要分别设计出针对不同人群(实施排斥者、遭受排斥者、旁观者)的干预方案，分别进行更加精准的实验干预。

五、结 论

本研究采用实验组与对照组前、后测实验设计，以心理健康活动课方式对初一学生的校园排斥进行团体辅导。8周的实验干预结果表明，研究设计的校园排斥团体辅导方案明显改善了初一学生的校园排斥状况，实验结果表现出较好的延时效应。