基于再语境化的思辨性阅读能力培养模式建构

摘 要：思辨性阅读能力是思辨能力的重要组成部分，其重要性不言而喻。本文以Linell的再语境化理论为基础，尝试着建构出思辨性阅读能力的培养“3×4”模式，“3”是指再语境化的三个层次，即篇内再语境化和篇际再语境化和文化再语境化，“4”是指四个要素，即教师、学生、作者、文本。该模式将对英语阅读的教学改革有一定启示。

关键词：思辨能力;思辨性阅读能力;再语境化

基金项目：本文系上海电机学院教务处重点教研教改项目（项目编号：A1-0224-18-008-22）的阶段性成果。

思辨能力培养是我国高等教育的核心目标之一，也是“整个高等教育的终极核心目标之一”（孙有中，2015：1）。思辨能力的培养离不开思辨性阅读能力的培养，近十来年对前者的研究已经比较深入，但对后者的研究以引介国外理论、分析理据和教学实践研究为主，还没有较为系统的培养模式。本文拟通过分析思辨性阅读能力的内涵，以Linell（2009）的再语境化理论为基础，构建思辨性阅读教学的四位一体模式，实现对学生的思辨性阅读能力的有效培养。

1 思辨性阅读能力研究现状

阅读能力是阅读者进行读物阅读时表现出来的心理特征和行为特征，包括对阅读材料的有效感知、正确理解、个性化鉴赏、批判性反思以及实际应用，等等。（姚林群，2012：35）孔文、李清华（2009）利用 TEM4（2005）阅读理解任务的数据比较，验证了TEM4 阅读能力至少是由基本的字面理解能力和复杂的阅读理解组成。思辨性阅读（critical reading） 是高水平阅读活动。思辨是思辨性阅读的精髓，思辨性阅读是指在阅读过程中融合思辨能力，对阅读文本进行全面的分析、评价、整合乃至创造。殷晓芳（2004）以解构理论为基础，提出了文本思辨创新式阅读教学模式。原雪（2010）以Fairclough的三维框架为基础，融入Van Dijk的意识形态理论，又受到Bakhtin对话理论的启发，构建了二语/外语语境下的批判性阅读理论。杨莉芳（2015）探讨了英语阅读课堂中课堂提问对思辨能力发展的作用。

2 思辨性阅读能力培养存在的问题

目前很多普通本科院校英语专业的阅读教学在培养学生阅读能力，尤其是思辨性阅读能力方面仍存在很多问题：1）阅读教学内容不丰富，测试方法单一;2）课堂教学方式缺少思辨性教学环节;3）学生的主动阅读意识欠缺;4）以解读文本本身为主，忽视了对社会文化语境的植入。

究其原因，主要包括：1）教学大纲中的教学目标、教学内容、教学进度、测试方式等仍沿用原来的传统英语教学的模式;2）教师自身的思辨能力不足，限制了对思辨性教学方式、教学内容和测试方式等的使用;3）学生大多采用被动式的记忆学习模式，习惯于做“听众”，主动思考和探索意识较弱，缺少作为课堂主体的意识;4）教师受限于学时和传统课堂，对社会文化语境等内容只能蜻蜓点水般一带而过。

3 思辨性阅读能力培养模式构建

再语境化原是一哲学术语，后被引入到语言学研究中。Linell（2009）将“再语境化”分为3类：篇内再语境化、篇际再语境化和其他较抽象的再语境化。本文以Linell的再语境化概念和分类为基础，尝试建构思辨性阅读能力的培养“3×4”模式。“3”是指再语境化的三个层次，即篇内再语境化和篇际再语境化和文化再语境化。“4”是指四个要素，即教师、学生、作者、文本。

3.1 再语境化的三个层次

篇内再语境化指的是“参与者在同一话语展开过程中多次运用相同或相似的观点或表达”。文本可以理解一个实体，也可以理解为一个动态过程，看不见，摸不着。前者是将文本看作文本自身，是具体的;后者则将文本看作自身的他者，是抽象的，概括性的，是其语境的一部分，也可称为篇内语境。

篇际“再语境化”即互文性，指“一个文本把其他文本（互文本）纳入自身的现象，是一个文本与其他文本之间发生关系的特性”。“这种关系可以在文本的写作中通过明引、安隐、拼贴、模仿、重写、戏拟、改编、套用等互文写作手法来建立，也可以在文本的阅读过程中通过读者的主观联想、研究者的实证研究和互文分析等互文阅读方法来建立”。

文化再语境化是指从社会文化语境的宏观层面来解读和分析文本，揭示出文本背后的社会意识形态意义和文化意义。“意识形态就是文化、认知、和情感系统中体现出来的信仰和态度。这种意识形态不是显性的，而是隐性的”（李洁元2008：89）。阅读者只有思辨性审视、分析和评判语言形式背后所隐含的意识形态等内容，才能真正地欣赏语篇和客观地评价语篇。

3.2 思辨性阅读能力培养的四要素

思辨性阅读能力的培养模式中包括四个必需的要素：教师、学生、文本、作者。其中教师是主导，学生是主体，文本是载体，作者是隐性参与者。

教师是思辨性阅读能力培养的主导。教师作为阅读教学的施事者和主导者首先要提升自身的思辨修养。在备课过程中，对阅读文本进行深入剖析，通过与文本作者展开隐性的对话，了解文本的外延意义和内涵意义，并能结合自身的知识架构对文本进行评析式解读，在课堂上，通过启发式互动教学模式引导学生逐步发现和理解文本，进而实现学生在思考中完成文本阅读。在课程评测阶段，将形成性评估与终结性评估手段有机结合起来，以具有思辨性的题目为主，注重学生知识积累的同时，更多关注学生思辨能力的提升。

学生是思辨性阅读能力培养的主体。在预习过程中，通过积极思考，与文本作者展开隐性的对话，了解文本的基本内容，并了解文本的社会文化背景，进而对文本进行理解和评析。在课堂学习过程中，学生需要积极调动自己的情感状态，激发积极的情感要素，减少或消除消极的情感要素，始终保持相对饱满的认知热情，思辨性阅读能力的提升才会有切实的有力保障。

作者是文本的创作者。作者本人所生活的社会文化背景、所持有的立场和态度、创作文本的意图等都会在文本中或显性或隐性地体现出来。由于中西方在社会意识形态上存在差异，这就要求要我们不能盲目对多作者进行崇拜，而是用批判性的眼光理性地看待作者的立场和观点。

文本是思辨性阅读能力培养的载体。通过篇内再语境化和篇际再语境化，分析本文的语言特点、修辞手段、文体特征、写作风格和篇章思想;通过文化再语境化，理性看待文本中所折射出的意识形态和价值体系，中西方的意识形态和价值体系存在着差异和对立，必然会引起在政治、文化等方面的冲突，这就要求我們以社会主义价值体系去理性客观地对待和评价文本，取其精华，去其糟粕。

4 结语

思辨性阅读能力培养是英语阅读教学中的首要任务之一。语篇的编码离不开社会现实，对语篇的解读也不能离开社会现实，通过再语境化来实现英语阅读的教学将在很大程度上将语篇置于社会现实之中，更有助于实现对语篇的全面解读。基于再语境化理论的思辨能力培养模式将阅读教学有传统的字词句理解扩展到了对知识和文化的思辨性解读。当然，这种模式仍需在教学实践中不断检验、改进和完善，提高其效度和信度。

参考文献

[1]孔文，李清华.TEM4 阅读能力构成成份研究[J].现代外语，2009，（3）：287-295.

[2]孙有中.外语教育与思辨能力培养[J].中国外语，2015，（2）：1，23.

[3]杨莉芳.阅读课堂提问的认知特征与思辨能力培养[J].中国外语，2015，（2）：68-79.

[4]姚林群.阅读能力表现：要素、水平与指标[J].教育发展与研究，2012，（15）：35-39.

[5]殷晓芳.文本思辨创新式阅读教学模式研究[J].中国外语，2004，（1）：41-45.

[6]原雪.二语/外语语境下的批判性阅读理论构建研究[D].上海外国语大学博士论文，2010.

[7]李洁元.批评话语分析与批评性阅读[J].四川外语学院学报，2008（2）：88-92.

作者简介

吴连春（1979-），男，山东德州人，讲师，研究方向：功能语言学，英语教学。