基于汉字的桥式学习课程设计

王鹏伟

“桥式学习”将工程概念移植到学习领域，是一种新型学习方式，其特点是：从一个知识点或一个具体问题展开，形成一个开放系统;在已知领域与未知领域之间建立一个支架，引导学生向未知领域探究;在探究过程中，不断产生新问题，导向未知领域。基于汉字的桥式学习（以下简称“汉字桥式学习”）的基本思路是：以独体字为原点，以汉字初文为要素，以汉字溯源为途径;以汉字构形为桥，解读汉字文化;以汉字为桥，解读古代文化。有关汉字桥式学习的理念和策略笔者已在《基于汉字的桥式学习》一文中进行了阐释，本文讨论汉字桥式学习的课程设计问题。

一、汉字桥式学习设计要素

汉字桥式学习的设计要素包括原点、支架、桥体、知识迁移。分述如下：

确定原点。汉字桥式学习的原点是独体字溯源，包括象形字和指事字的古文字形，即汉字“初文”。以《现代常用独体字表》为依据，其大致范围为该表中的256个独体字。由独体到合体，符合汉字的造字规律和学习规律，因此而形成一种汉字学习的传统方式。独体字是合体字的构件，掌握独体字可以批量认识合体字，这是显而易见的。需要说明的是，有的现代独体字其古文字形并非独体字，例如采用草书楷化方式简化的汉字。但这并不影响通过汉字溯源方式解读汉字，关键在于以汉字初文为原点，这是解读汉字的钥匙。汉字桥式学习的初衷就是通过汉字溯源的方式，把汉字解码的钥匙交到学生手中，使他们从接触汉字的那一天开始，就涉足汉字的源头，触摸汉字的古老初文，引起他们探索汉字奥秘、了解古代文化的兴趣。

建立支架。根据字形解读字义，提示字例。汉字初文是象形文字，表意特征明显，形义一体，凸显事物的具象特征，直观地反映出事物的样貌。通过字形直观地理解字义，是汉字文化传承的基本途径，也是汉字桥式学习的支架。无论学生还是社会人士，写错别字的现象屡见不鲜，客观上与现代汉字形义疏离不无关系，因此掌握汉字的形义关系，根据字形解读字义至关重要。在以键盘输入、语音输入为主要书写方式的当代，对汉字形义关系的理解尤为重要，汉字不仅是记录语言的符号，同时也是民族思维方式和认知方式的图示。

搭建桥梁。搭建桥梁有两个指向：一个是汉字构形解读，偏重汉字形义关系;一个是汉字文化解读，偏重古代文化。前者为经，后者为纬。汉字形体解读着眼汉字系统内部，运用汉字构形规律，从古文字形切入，以独体字为构件，组成合体字。这种方式变被动识读为主动建构，将识字过程与造字过程融为一体，能够激发学生学习兴趣，促进学生认知能力的发展，体现出深度学习的特征。汉字初文是象形文字，是对当时生活场景和观念的直观描绘，隐含着丰富的古代社会文化信息。汉字文化解读着眼于汉字构形与古代文化的关系，可从早期汉字构形窥探古代文化，了解古代社会生活、思维方式和思想观念。

知识迁移。知识迁移基于汉字，是汉字桥式学习的有机构成，包括阅读迁移和文化迁移。阅读迁移随文识字，可以结合教科书，在常规教学中择机进行，也可以作为汉字文化校本课程独立进行。文化迁移则由汉字溯源拓展到古代文化，了解古代文化常识，接受优秀传统文化的熏陶。

在不同指向的课程设计中，都存在汉字构形解读与汉字文化解读两个层面。这两个层面是相对而言的，各有侧重，互有交叉。汉字的构形解读涉及古代文化，古代文化解读以汉字构形为基础。因此，汉字桥式学习既适用于识字教学，也适用于古诗文阅读教学，只不过各有侧重。

二、汉字桥式学习课程设计示例

如上所述，汉字桥式学习课程设计按目标指向和学习任务的不同，大致分为两种类型：一种是汉字构形的桥式学习，侧重汉字构形解读;一种是汉字文化桥式学习，侧重汉字文化解读。二者互有交叉，相辅相成。

1.汉字构形的桥式学习

汉字桥式学习立足中华优秀传统文化传承，作为校本课程独立开设，追本溯源，进行系统的汉字构形解读;汉字桥式学习同样也适用于常规教学，可结合教科书，灵活进行汉字构形解读。为了适合儿童认知心理，凸显象形文字特征，引发好奇心，可以采用“汉字解码”和“汉字魔法”等适合儿童兴趣的方式，将汉字初文构形解读与汉字造字规律融为一体。例如，统编教材一年级上册识字课中，先后出现了“手”“目”“禾”“牛”，可以“手”为原点，进行汉字桥式学习中的汉字构形解读。

以上四个环节侧重点各有不同。原点设计环节，选取独体字，旨在“识文断字”，启发想象能力;支架设计环节，由独体到合体，启发联想能力;搭建桥梁环节，启发类推能力;阅读迁移环节，在语境中识读汉字，学以致用。

从课程结构上看，确定原点、建立支架两个环节是示范，搭建支架环节是拓展，阅读迁移则从文字迁移到文化，对古代社会生活形成感性认知。

汉字构形的桥式学习课程设计需要注意两方面的问题：一是用于原点设计的古文字所表示的应是学生熟悉的事物，字形具象直观，便于识别;二是在识字过程中要关注儿童思维能力的发展。

2.汉字文化桥式学习

如前所述，以古文字形为原点解读汉字，以汉字为桥解读古代文化，是汉字桥式学习的基本构想。古文字形往往是古代先民对当时生活场景的描绘，反映出其对周围事物的认知理解。下面结合统编教材的教学谈汉字桥式学习中的汉字文化解读。教材中先后出现了“三”“山”“丘”“岳”，据此，可以选择适当时机，以“山”为原点，进行桥式学习中的汉字文化解读。

汉字文化桥式学习是以汉字构形为原点的，由汉字构形迁移到文化层面。在汉字文化桥式学习中，汉字构形的选择必须充分考虑与文化内容的相关性。前提是汉字初文已经隐含了古人对表现对象的认知，同时也折射出古人的认知方式。上例中的（岳）字就是以山峰叠加的方式来表示山的高峻，从中折射出古人对山神的崇拜。

三、汉字桥式学习课程设计须注意的问题

在探讨下列问题之前，有必要明确基于汉字的桥式学习提出的背景和特质。基于汉字的桥式学习是在STEM教育、项目学习流行背景下提出的切合中华文化传承的一种新型学习方式，它以学习任务为主导，以过程设计为特征，采用探究发现方式，进行跨学科综合学习。之所以如此，一个简单的道理是，事物是独立于认知的客观存在，人对事物的认知是整体的，处于启蒙教育阶段的小学生对事物的认知尤其如此，综合性学习与儿童的认知方式是一致的。儿童由于天性所致，在好奇心的驅使下，乐于探索，这是桥式学习采用探究发现方式的原因。探索是过程，发现是结果。小学生知识储备有限，因此需要在已知与未知之间搭建桥梁，这是桥式学习的价值所在。

下面具体谈汉字桥式学习课程设计须注意的问题。

第一，基于汉字元素。象形的汉字初文是汉字桥式学习课程设计的原点，不能简单地把它作为由头或引子。汉字构形解读是基本要素，不是一种点缀，否则就不能称为“基于汉字”的桥式学习了。例如，有关“水”文化的课程设计，综合小学教科书识字课中的字，解读下列字的初文：（水，本义河流，象水流之状）;;（川，本义同“水”，象有畔岸而水在中）;（江，本义长江）;（河，本义黄河），由此拓展到大禹治水的传说。之所以可以拓展到大禹治水，是因为从“水”和“川”的初文构形可以推知其本意是“河流”，与大禹所治之“水”密切相关。

第二，关于学习方式与课程形态。桥式学习首先是一种学习方式，不受所谓“课内课外”的制约;同时它又是一种课程形态，不受学科系统的限制。汉字桥式学习可以紧密结合教科书，在常规教学中随机进行，也可以作为汉字文化校本课程独立进行。上面“手”和“山”二例就是结合教材日常教学设计的。

第三，在古诗文教学中凸显独特价值。汉字桥式学习是从汉字初文入手解读汉字本义的，这对于古诗文阅读具有独特价值。随着历史的发展，汉字初文构形与本义的释读尤为重要。例如“床前明月光，疑是地上霜”，对诗中“床”的解释历来多有争议，其说不一，有的说是坐具，有的说就是睡觉的床。这对如何理解诗歌情境大有关系。床初文，本义是坐具。据考证，古代的床与现代不同，较矮小，是指坐具，大约南北朝以后，床有坐床与卧床之分。《静夜思》中的“举头望明月，低头思故乡”，从“举头”和“低头”这两个动作看，诗人显然没躺在床上，诗中的“床”应该是坐具，也就是初文表示的本义。这个解读过程，其实就是从汉字初文和本义释读古代文化的一种桥式学习方式。

第四，跨学科领域设计。如前所述，汉字桥式学习是以学习任务为主导的探究性学习方式和综合性课程形态，以汉字构形为原点，将书法、篆刻、博物、文创等融于一体。以博物为例，小学识记字“衣”的初文仑，象古代汉服衣领衣襟之形，学生可以在游学博物馆时获得直观印象。有关中国古代衣食住行的文化常识都可以通过汉字桥式学习方式来了解，跨学科领域设计由此可见一斑。