语文教学内容科学化的三次探索

吴忠豪

二十世纪二十年代开始，我国语文教材从文言文改为白话文编写，揭开了现代语文教学新的一页。白话文语文教材的编写方法主要是文选型，注重选文质量，但是篇目之间缺少内在的语文知识体系，序列性差，使得语文教学内容缺乏科学性和连贯性。这是长期困扰语文教材编写和语文教学的重大问题。因而，追求语文教学内容的序列化，使其形成科学、合理的结构体系，一直是语文课程与教学论专家和语文教材编写者研究的热点。

现行统编语文教材改变了原来语文教材按人文主题组织单元的方法，采用双线组织单元，每个单元安排人文主题和语文要素，其中语文要素明确呈现了各单元语文知识、能力及方法策略等方面的教学内容，前后联系，循序渐进。有教师认为统编教材化解了语文课“教什么”的难题，是一大亮点，也是我国语文教材编写的一大创新。说“亮点”固然不错，论“创新”未免言过其实。因为自二十世纪二十年代白话文语文教学开始，语文学界对教学内容科学化的探索就一直没有停止过，统编教材推出的中高年段系列化的语文要素，是现代语文教材编写史上对语文教学内容科学化的第三次探索。本文着重介绍二十世纪五十年代以来我国语文教学内容科学化的三次探索，并对其作适当评价。

第—次：汉语文学分科教学（1956—1957）

1956年，我国语文教学进行了一次重大的改革，汉语、文学分科教学。这次改革从1952年成立语文教学委员会开始筹备，到1956年编写出大纲教材，整整准备了五年。据当时参与人教社教材编写的蒋仲仁先生回忆，二十世纪五十年代初学习苏联，语文教学也得到启发。从小学起苏联语文课本就选入了许多伟大作家的作品，如普希金、托尔斯泰、果戈理、屠格涅夫、契诃夫、高尔基等。而我们的课本显得那么单薄、贫乏、干瘪。以小学为例，苏联小学四年读两套课本，阅读课本和俄语课本，光阅读课本译成汉字就是70多万字。我们小学六年，整套课本才20多万字。一比较就看出我们的语文教学有缺点，这些缺点影响语文教学质量的提高。

当时教育界认为新中国成立后语文教学虽然取得一定的成绩，但存在着“目的和任务不明确”“缺乏系统性和计划性”“缺乏科学的教学法”等缺点，因此决定在中学实行汉语、文学分科教学，并制定、编写了大纲和教材，在全国推行。这次改革在小学阶段提出了《改进小学语文教学的初步意见》，概要如下：

1.识字教学是小学低年级语文教学的重点。

2.阅读教学中，除文学教学之外，还要学社会和自然的普通文章。

3.要把词汇、语法、文章的一些规律性基本知识按儿童学习的要求作适当安排，强调从语言实践来认识规律，应用规律。

其中第三条改进意见特别强调语言知识和规律的教学。1956年颁发的《小学语文教学大纲（草案）》认为“发展儿童语言的工作是从两方面进行的：一是教儿童从语言的丰富的表现方面学习;一是教儿童从语言的规律方面学习”。这部大纲将汉语教学与阅读、作文、识字等并列，作为语文教学的一大任务，并且详细规定了各年级汉语教学的具体要求。

对汉语教学的要求是从语音、词法、句法、标点符号四个方面提出的，比如第五、六学年对汉语词法教学的要求有16条，包括认识名词、代词、数词、量词、动词、形容词、副词、介词、连词、助词、感叹词等11种词类。词类下面有些还列出了具体分类，比如代词下面列出了人称代词、疑问代词、指示代词，量词下面列出物量词、动量词，动词下面列出了趋向动词、能愿动词等。对汉语句法教学的要求有19条，包括认识句子的成分（主语、谓语、宾语、补语、定语、状语），由主语、谓语两部分构成的简单句，动词作谓语的句子，兼语句、双宾语句等复杂句、复句等。

这部大纲还专门规定了各年级汉语教学的课时，如第五、六学年，汉语教学每学年有68课时，而作文教学课时数也不过68课时。将汉语与识字、阅读、作文并列作为语文教学内容，并且如此具体且详细地提出词法和句法的教学要求，可以说是“前无古人后无来者”的举措。仔细分析可以发现，这16条词法和19条句法教学要求，远超现行语文课程标准第四学段的要求，有些甚至是大学中文系汉语教学的要求。与此相适应，人民教育出版社还根据中小学语文教学大纲同步试编了中学汉语、文学分科教材;小学没有分科编写，而是专门编写了语文练习册。

汉语、文学分科教学，是新中国成立后在教育行政部门直接领导下的一次有组织、有计划开展的大规模的语文课程改革试验，这次改革在小学阶段的最大特点就是重视汉语知识教学，可以说这是在探索语文教学内容科学化道路上迈出的第一步。但由于之后中苏关系急剧恶化，加上教材本身存在缺陷等各种复杂原因，这次试验到1957年下半年就夭折了。

这次探索本身确实存在不少问题。（1）中学文学教材按文学史系统从古到今编排，太偏重文学要求，且教材分量过重，要求偏高，学生难以掌握。（2）汉语课本按语言知识体系编排，偏重词法、句法的静态知识教学，缺乏动态语境中的语言运用的训练。这样学习语文知识，难以直接指导学生的语文运用实践，而且很容易将语文课上成语文知识课。（3）对如何用好汉语、文学分科编写的教材，大部分教师在专业知识储备和教学方法运用上一时难以适应。由于上述原因，教学大纲中有关汉语教学的要求其实并未真正在小学语文教学实际中得到落实。

尽管这次改革时间很短，但是对推进语文教学内容的科学化起到了实质性的作用，语文教学中要有计划、有步骤地学习语文知识，这一观念在广大教师的思想中扎下根来，并一直影响到现在的中小学语文教学。此外，这次探索对提高语文教学质量以及学生的学习兴趣，对提高和完善语文教师的专业知识，提升教学能力，对推广汉语拼音方案和普通话，都起到了一定的促进作用。

第二次：加强语文基本功训练（1978—2000）

“十年动乱”结束后，小学语文教学改革进入了一个新的历史时期。1978年秋，教育部颁发《全日制小学语文教学大纲（试行草案）》，由人民教育出版社出版的全国通用五年制小学语文课本开始在全国范围内投入使用，全国小学语文教学有了统一的大纲、教材。广大小学语文教师在课堂教学中狠抓“双基”，在短短几年内，语文教学质量迅速提高。随着改革开放，国门打开，国人面对“知识爆炸”的时代变化，深刻认识到如果我们的教育还停留在二十世纪六十年代抓基础知识、基本训练的水平上，那么就会被迅速发展的世界性教育改革的浪潮甩得更远。广大小学语文教育工作者遵循邓小平同志提出的“三个面向”的指示，围绕“加强基础，培养能力，发展智力”展开了深入研究，一致认为掌握学习的方法规律，是提高學生学习能力的重要手段。传统语文教学重视教师的教，忽视学生的学，侧重于教法研究，忽视对学生学习方法的研究。语文教学改革必须转变观念，重视学生学习方法和规律的研究。语文学科要结合课文，循序渐进地进行阅读基本功训练，努力提高学生的自学能力。

1978年秋推出的人教版全国通用五年制小学语文课本，以及1982年在五年制教材基础上修订编写的六年制小学语文课本，其共同特点就是以读写例话的形式，有计划、有重点地编排了语文基本功训练项目，以帮助学生理解读写基本功训练的要求和方法，并以读写例话为重点训练项目，贯穿讲读课文、阅读课文、独立阅读课文，组成一个个整体，明确了每组课文的教学内容。低年段重点是识字学词和学习普通话，着重进行字、词、句等语文基础训练，不专门编写读写例话。中年级开始适当进行段的训练，学习给课文分段，概括段意，掌握课文的主要内容;重视朗读训练;开始命题作文的训练。高年级着重进行篇的训练，加速培养读写能力，以句段训练为基础进行篇的训练;培养概括段意、课文主要内容，明确中心思想的能力;进一步加强作文训练。中高年段教材将各年级阅读和写作教学要求分解成一个个训练项目，编写成读写例话，进行读写基本功训练;还有计划地编排了观察、思维等与语文能力有关的其他若干个基本功训练，发展学生智力，培养语文能力。

国家教委于1992年颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》，人民教育出版社也于1993年秋季开始陆续出版小学语文教材“修订本”。这套教材广泛吸收了十多年来小学语文教学改革的经验，并在继承的基础上有所创新，但在总体设计上还是坚持了语文基本功训练的思想，努力实现语文基本功训练的整体优化。中高年级教材仍以读写训练项目为核心组织编写，重视读写基本功训练，加强读写能力培养，其改革的基本点是加强读写训练项目的科学性和计划性，使读写序列更清楚，坡度更加平缓，更有利于培养学生的自学能力。

比较1982年和1992年六年制语文教材中的读写例话（见表1），我们发现有几点区别：一是1982年教材从第八册开始编写读写例话，而1992年的从第七册开始编写，提前了一个学期。二是1982年教材五、六年级每册6个读写例话，1992年版第十二册4个。三是两个版本读写例话的总量分别为28个和30个，1992年版提前一册编写读写例话，但数量只增加了2个。最值得注意的是，1992年教材编写的读写例话与1982年的相比，在内容上作了约50%的调整，题目完全相同的仅5个。读写例话前后次序安排也有很大变化，比如“怎样读懂一篇课文”，1982年版安排在第八册，1992年版安排在第十册。以上所有这些内容和次序上的调整，说明人们对阅读与写作方法的认识是动态发展的，需要不断进行修改和完善。

二十世纪八十年代开始的语文教材内容科学化探索，应该在现代语文教学史和语文教材编写史上留下浓墨重彩的一笔。这次探索之所以能够延续二十多年，并且至今仍为语文学界所怀念，主要就是因为这次探索在教材编写的总体设计上体现了以下特点。

第一，以读写训练项目为核心编写语文教材，将语文教学内容从重视知识传授转变为重视读写方法指导，体现了在语文教学内容认识上的巨大进步，符合语文课程的性质和学生语文学习的特点。第二，科学合理地设计读写基本训练项目，并且在实践过程中不断调整修改，明确了每册教材的教学内容，形成阅读和写作的方法体系，有效提高了语文教学的效率。第三，读写例话的编写注重阅读与写作的配合，相互促进，密切了阅读与写作的内在联系，有利于学生读写能力协调发展。第四，读写训练项目每学期控制在6个左右，数量比较合理，有利于学生学习巩固，不容易加重学生学习负担，也容易为教师所接受。

2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》出台，这部课程标准对语文课程的性质重新进行了界定，强化了语文课程的人文性特点，注重语文课程对学生情感态度价值观培养方面的价值意义，这当然是不错的。然而这一时期的语文教材编写没有认真总结二十世纪八十年代以来语文教材探索的经验和教训，而是重起炉灶，回到以人文主题组元的教材编写思路，这是非常可惜的。

第三次：双线组合，按单元组织课程内容（2017一）

在语文教育改革的进程中，一个时期有一个时期的基本理念：二十世纪六十年代强调打好基础，提出“双基”;七十年代、八十年代强调能力，提出“培养能力，发展智力”;九十年代以后，素质教育的思想渐渐深入人心，强调语文教育要提高学生的语文综合素养。2001年的语文课程标准将全面提高学生的语文素养作为第一条基本理念凸显出来，成为广大语文教育工作者的共识和不懈追求。

语文素养的内涵十分丰富。它以语文能力（识字、写字、阅读、习作、口语交际）为核心，是语文能力和语文知识、审美情趣、思想品德、行为态度、思维能力、学习方法、学习习惯的融合。语文素养不仅表现为有较强的阅读、习作、口语交际能力，而且表现为有较强的综合运用能力——在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。近年来又提出了语文课程要关注核心素养的培养。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，同时还进一步指出“四者不是獨立的存在，它们之间是相互联系的。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。这是目前对语文学科核心素养最权威的解释。

统编小学语文教材的编写突出德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上的理念，以全面提高学生的语文素养为目标，改变传统的完全以阅读为中心的教材编排体系，采用双线按单元组织课程内容，采取人文主题和语文要素两条线索相结合的方式编排教材内容。人文主题重在选文的思想性，语文要素重在听、说、读、写基本知识和能力。以宽泛的人文主题将单元课文组织在一起，将语文训练的基本要素作为主线、明线，分成若干个知识或能力训练点，由易到难地分布在各个单元中。这样的编写思路是对语文教学内容科学化的又一次探索，既有继承，又有发展。双线组元，以语文知识和能力训练点为教学的基本要素编排教材体系，将语文知识教学与读写方法指导有机地结合起来，不是对以“人文组元”教材编写思路的简单否定，也不是对前两次语文教学内容探索的全面颠覆，而是守正创新，吸收既有各种版本教材的优点。这样的教材编写理念会更符合教材编写的规律，也更加容易为广大教材使用者所接受。

统编小学语文教材是怎样以“双线组织单元结构”编排教材内容的呢？我们以四年级上册教材中编排的人文主题和语文要素为例作简单说明。（见表2）

全一册教材共八个单元，每个单元都有一个宽泛的人文主题和若干个语文要素。比如第六单元，在单元导语中点明人文主题是“多彩童年”;语文要素有两个，一是“学习用批注的方法阅读”，侧重于阅读方法学习，二是“记一次游戏，把游戏过程写清楚”，侧重于习作方法学习。三篇课文《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》记叙的都是童年生活中有趣的故事。三篇课文的练习题都是围绕单元语文要素“学习批注”设计的，第一篇课文要求“结合文中的批注，思考从哪些角度批注”，第二篇是“在不理解的地方批注”，第三篇则是“在体会比较深的地方批注”，围绕着语文要素学习批注，一步一步为达到这个单元的重点目标服务。这个单元语文园地中的“交流平台”对“批注”进行梳理总结，进一步提炼方法。整个单元的课文与课文，课文与习作，课文与语文园地，都有密切的内在关联，体现了教材编排的层次性。

统编教材以“双线组元”的创新思路编写，既消除了以语文知识为主线或以学习方法为主线编写语文教材的弊端，也不单纯强调按照人文主题组元编写教材，而是将全面提高学生语文素养作为教学目标，围绕人文主题选择课文内容，以语文知识和能力训练点为教学的基本要素构建教材的教学内容体系。这样就非常自然地将情感、态度、价值观教育与语文知识教学和读写方法指导有机地结合起来，很好地体现了语文课程工具性与人文性相统一的特点，并且十分鲜明地凸显出语文课程是学习母语课程的性质特点。

统编教材以语文要素的形式明确呈现出每个年级、每个单元的语文知识、语文能力和语文方法策略教学点，改变了以往语文教材只提供课文内容，而每篇课文或每个单元应该教哪些语文知识或语文方法策略，主要靠教师个人经验自行选择确定的不正常现象，在探索语文教学内容科学化道路上前进了一大步，这是值得肯定的。

接下来需要研究的关键问题可能是语文要素如何提炼，各年级语文要素如何编排更加合理、更加科学。首先，教材呈现的语文要素应该是小学生必须且能够掌握的，并对其终身的语文学习起重要作用的语文知识或方法策略。相比原来人教版教材中的读写例话，统编教材的有些语文要素提炼得相当不错，比如第七册中的“边读边想象画面，感受自然之美”“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”“学习用批注的方法阅读”等，掌握了这些阅读策略，可以为学生语文素养的提高奠定坚实的基础。但是也有些语文要素对学生语文素养提高似乎难以起到实质性的作用，比如“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”等，既不是阅读策略，也谈不上什么语文知识，其实只是语文课上教师分析课文时经常使用的套路，将这些套路作为语文要素是否合适？其次是语文要素需要有总量控制。二十世纪八十年代全套教材读写例话最少32个，最多40个，现行统编教材语文要素超过120个，增加3倍多。每册教材安排多少语文要素合适？二十世纪八十年代教材每册只有4～6个读写例话，统编教材每册有16个甚至20个语文要素，增加幅度是否过大？从实践情况看，语文要素增加与教学效率提高不是一回事，而且造成教学中师生疲于赶进度，打一枪换一个地方。有些语文要素是语文知识，比如认识童话的特点，学生通过一个单元几篇课文的学习就能掌握。但是有些语文要素是学习方法或阅读策略，不仅要认识，更要求学生学会并且会运用，这就不是一个单元能够完成的。比如写批注，认识批注只需要一个单元，但要学会并成为自动化的阅读行为，可能需要几个單元甚至数个学期的反复操练。因此，一个学期究竟安排多少语文要素合适，很值得研究。1986年编写的五年制通用教材，每册安排8个读写例话。经过5年实践检验，到编写六年制教材时每册读写例话减少至6个，1992年修订时每册仍然维持在6个。而且编写时还强调阅读例话与写作例话配合，这样每册新出现的读写知识点其实只有3～4个，这样对学生学习读写方法是否更加有利？

科学化的语文教学内容是制定语文课程标准和编写语文教材的基础，这项工作极有价值，但难度大，要求高。新中国成立以来，经过专家和教师的不懈努力和艰苦探索，我们对科学化教学内容的理论认识与实践探索逐步深入，也取得了一些研究成果，但还有许多理论与实践方面的谜团尚未解开，这也应该是客观事实。期待我国的语文教育专家学者和一线教师继续努力，广开言路，深入研究，尽快探索形成比较完善又容易为广大教师所接受的科学化语文教学内容体系。