多元文化语境下西藏高校藏族大学生三语习得难点与对策研究①

卓 玛

一、引言

“三语习得[1](Third Language Acquisition，TLA)”指除了学习者的母语(L1)和已经掌握的第二语言(L2)之外目前正在学习的一种或多种语言，是一个总体的概念。三语习得的研究对象主要包括母语和二语在三语习得中的作用、三语习得中的语言迁移来源、跨语言影响因素等问题。目前，该领域的研究成果主要体现在三种语言之间的语际迁移、词汇习得、中介语以及逆向迁移等方面。

西藏高校藏族大学生的母语是藏语(L1)，二语是汉语(L2)，三语是英语(L3)，他们独特的生活环境、语言使用状况、文化背景和思维模式所造成的跨度增加了他们英语学习的难度。然而目前西藏地区L3教学中所采用的课程大纲、教材内容以及实际的课堂教学形式，照搬了英语习得水平方面生源较好的内地高校的模式，比较缺乏对西藏地区藏族大学生英语学习特殊性的考虑，造成了藏族大学生的英语水平普遍偏低，这严重挫伤了学生学习外语的积极性，更不利于在“一带一路”倡议下西藏地区国际化本土人才培养目标的实现。因此，针对我国西藏藏族学生的特点，对多元文化语境下的L3教学进行全面研究是极其必要的。这可为我国建立较为完善的L3教学研究体系、提高少数民族地区学生的外语水平提供宝贵依据。

二、国外研究现状

西方学者对三语习得的真正关注是从20世纪80年代末开始的。Ringbom(1987)分析了11000篇英语(L3)作文，文章作者都是芬兰学生，他们的L1为芬兰语，L2为瑞典语。他的研究发现元语言的熟练程度决定了目标语言的迁移类型。他认为，语言学习者的母语和L2习得水平会影响L3习得水平，他的发现进一步支持了L2学习者必须与L3学习者或多种语言学习者区分开来的观点，也标志着三语习得研究的正式开始。Thomas(1988)和Bialystok(2001)分别对元语言意识在L2和L3习得中的不同作用进行了对比研究。他们的研究表明三语或多语习得者的多元意识对语言学习者习得语音和词汇、增强语用意识等方面具有积极作用。Kemp(2001)以多语习得者为研究对象，开展了一项学习者所掌握语言数量与句法理解能力之间的相关研究，研究指出多语习得者掌握的语言越多，句法理解能力就越强。Cenoz(2001)在关于语言距离的研究中指出，语言距离对L3习得影响较大，L2的语言类型越接近L3的语言类型，那么L3习得者有可能使用已经掌握的L2来习得目的语——L3。De Angelis(2007)的研究表明L3习得者已经掌握的两门语言对L3学习具有影响，具体表现在L3语音、词汇、句法等学习过程中的迁移作用。Williams和Hammarberg(2008)开展了L3学习者的个案研究。受试的L1为英语，L2为德语，L3为瑞典语。他们认为在L3学习的过程中，母语(L1)与L2作用迥然不同，L1主要起到纠错作用，L2主要起到辅助性工具的作用。研究还指出最终随着学习者L3的全面习得，其他两种语言的不同作用逐渐消失。Włosowicz(2014)对两组出现语言腐蚀现象的三语学习者做了关于语言意识的研究，他指出由于受到学习者学习动机、目标语习得水平及语言需求等因素的影响，即使三语学习者具有较为丰富的语言学习经历，其语言意识也不一定很强。国外“三语习得”研究不仅只在语言学理论指导下进行，还和第二语言习得、语言学、社会学、社会语言学等其他学科密切联系，并从不同的角度和不同的程度上借鉴了相关学科已经取得的研究成果来加强本领域的研究。

三、国内研究现状

国内有关L3习得的研究晚于国外相关研究。21世纪初国内一些学者和L3教师对三语教学研究引起了关注。笔者在CNKI外语类核心期刊检索框中输入“三语习得、L3习得”字样进行搜索，所获得的相关论文只有7篇，由此可见国内还比较缺乏相关研究。朱静芬(2000)通过实证研究发现以汉语为L1的英语(L2)专业高年级组二外法语(L3)词语迁移的错误数量显著高于低年级组。本研究发现，L3水平越高，词汇量就越大，发生语言负迁移的可能性也越大。刘承宇和谢翠平(2008)采用问卷调查和访谈法，从语言距离、外语学习顺序、学习者外语水平等三个视角，对某高校英语、日语专业学生的二外(L3)习得情况进行了调查分析，他们提出外语专业学生二外(L3)学习过程中语言距离对L3习得水平影响最大。此外，也有学者针对L1和L2对L3习得的影响开展了相关研究。朱效惠和姚璐(2008)分析了L3习得中L1、L2、L3间相互作用的本质及复杂性，他们认为L2对L3习得具有一定影响并对双外语专业教学提出了相关建议。蔡凤珍和杨忠(2010)以新疆中学生为受试进行调查，他们发现L2水平高低对L3习得水平有显著影响，研究对象都是通过L2来习得L3，非均衡双语者对L3习得也产生了积极影响。

四、国内针对藏族大学生三语习得的研究现状

近年来，针对藏族大学生L3习得的实证研究逐渐得到关注，一些学者和教师越来越重视语言教学特别是英语作为L3的教学研究的准确性和科学性。研究者利用不同的研究方法，如：课堂观察、调查、访谈、行动研究等对藏族大学生这一群体L3学习的风格、特点、策略、影响因素等进行了比较细致的研究，提出了相应的教学策略。黎华(2005)的一项研究以中央民族大学的240名少数民族大学生为受试，调查分析了他们的英语学习策略。研究发现少数民族大学生在英语学习策略方面存在的倾向性。高全孝和郝景春(2008)通过走访、观察法以及问卷调查法，从基础教育、学习态度与动机等方面着手分析了西藏民族学院藏族大学生英语(L3)学习的特点，提出了具体应对措施。国内相关研究文献表明一些学者已从不同的角度和观察点，探讨了藏族大学生三语习得的基本情况，取得了一定的研究成果，对外语教学尤其是英语作为L3的教学提供了比较可靠的理论指导和参考数据。但是目前的研究对象主要是来自四川、甘肃及青海等地区的藏族大学生以及部分考入内地院校的西藏大学生，针对西藏自治区内藏族大学生这一特殊群体的三语习得研究尚不多见。西藏自治区位于祖国的西南边陲，现共有三所本科院校，两所高职高专院校，在校藏族大学生占80%以上。目前，许多针对藏族大学生三语学习的研究主要集中在学习风格、学习策略、学习动机及学习观念等方面。从西藏高校多元文化语境角度出发，对于该群体在三语习得过程中存在的难点、导致这些难点的具体原因、如何解决这些难点并从而促使藏族大学生全面提高三语习得水平等方面的研究不够充分甚至比较缺乏。

五、西藏高校藏族大学生三语教育存在的主要问题

西藏高校藏族大学生母语(L1)为藏语，L2为汉语，对这一群体来说学习外语是一个L3学习的过程。国外一些有关三语习得研究成果表明，L3学习者在语言习得过程中表现出较多优势，但是作为一线L3教师，从实际的L3教学过程中不难发现，学习者在语言学习过程中出现的语际干扰和语言损耗等现象影响了L3学习的效率。综合三语习得的研究现状以及藏族大学生学习三语过程中的具体情况，西藏地区的三语教学存在以下问题。

(一)忽略三语学习中的语言迁移问题

语言迁移是语言学习过程中一个复杂的认知心理过程，它受诸多因素的影响和制约。语言迁移理论在二语、三语甚至多语习得研究中的重要地位得到了学者们的承认。“二语习得之父”Ellis(1994)通过开展一系列实证研究，指出第二语言习得初期，由于语言学习者还未能构建一个发展规则，学习者母语的促进作用比较明显。同时，他的研究表明母语干扰是第二语言习得中普遍存在的现象。近年来，随着第三语言学习者人数逐渐增加，三语习得中语际干扰、语言迁移等现象成为研究的主要内容之一。然而，这种跨语言影响究竟源于语言学习者的L1还是L2又或者是L1和L2共同作用于L3依然有待进一步探讨。从三语习得的互相依赖性特征看，三语或多语学习者由L1、L2、L3共同构成一个语言系统，这一系统中的几种语言互相依赖、互相影响。Angelis(2007)的研究表明，在三语习得过程中，三种语言间会发生语言迁移，语言使用者通常借助回避、简化、过度监控等策略使用不同的语言。Odlin(2001)认为不同语言间的迁移研究范围包括以下多个系统，即语音、句法、语义、语篇、书写等。此项研究的关注点扩展到了语际迁移在多元环境下三语学习过程中与语言及文化、社会、个人因素之间的互动。结合我国外语(英语)教学实际情况，汉族大学生学英语，只需克服汉语障碍；藏族大学生学英语，则要克服藏语和汉语的双重干扰。汉语是藏族大学生的L2，不是其本族语，因此在使用汉语的过程中，受其母语和母语文化的影响，在汉语发音、词汇、语法和语用等方面难免会出现偏误现象。由于藏语、汉语和外语三种语言相互影响、相互迁移、相互干扰，藏族大学生在三语学习过程中面临着三种语言间进行语码转换的复杂问题，这给藏族大学生学习外语加大了难度。目前，国内一些学者和教师所开展的有关母语迁移的研究主要聚焦在汉语对英语的正迁移和负迁移研究以及少数民族语言对汉语的语言干扰现象。从研究对象上看，有关少数民族语言特别是藏语对英语学习的迁移研究数量偏少，而有关藏语和汉语在藏族大学生英语习得中的双重干扰研究更加缺乏。此外，现有的与L3教学与习得水平相关的研究对语言学理论知识的运用还不够，没有充分运用语言学相关理论进行深入探究。

(二)忽略语言损耗的存在

语言损耗主要是指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力随着时间的推移逐渐减退甚至丧失的现象。语言损耗过程是语言习得的逆向过程和伴生产物，对语言习得研究特别是二语或三语习得研究具有重要的理论价值。

语言损耗与语言使用环境紧密相关，母语环境下可能产生L2或L3损耗。对于藏族大学生来说，英语是一门外语，不具有全社会通用的语言环境。藏族大学生在家主要说藏语，在学校主要说汉语或藏语，他们非常缺乏使用英语的场合和机会。除了每周两次英语课，藏族大学生在实际生活中与英语接触极少，缺乏语言运用与实践机会。他们所处的藏语环境和地域限制不利于英语作为第三语言的学习，因此产生了语言耗损。由于语言耗损是语言习得的逆向过程和伴生产物，学者和教师在研究语言习得水平时不能忽视对语言耗损的研究。然而，西藏自治区内现有的英语(L3)课程设置、大纲制定、教学设计和教学活动的组织形式，对藏族大学生在L1和L2影响下学习第三语言可能产生的语言耗损等因素未给予应有的重视。

(三)元语言意识的优势没有得到发挥

国外三语习得的实证研究证明，多语学习者在创造性思维和元语言意识等方面比单语学习者表现出更多的优势。元语言意识指反思与运用语言结构特征的能力，它是对语言本身进行思考、分析语言知识、控制语言加工、提高三语或多语习得水平的重要因素之一。元语言意识主要体现在语音意识的发展、词汇意识的发展、句法意识的发展和语用意识的发展等方面。藏族英语学习者经历从母语、汉语到外语这样一个三语学习过程，如果这个三语学习过程中能够充分发挥元语言意识的优势，同时利用这种优势着力解决西藏地区三语学习者面临的主要问题将会使三语学习取得良好的成效。然而，目前在实际的L3教学中，自治区内绝大部分高校所采用的教材为国家统编英语教材，此类教材很少有涉及藏汉英等多元语言文化内容；所采用的英语教学模式直接照搬内地高校的外语教学模式，严重忽略了藏族大学生L3学习者的独有特征。由此导致藏族L3学习者从L1和L2教育中获得的语言学习经验和元语言意识的优势被忽视了，学生在三语学习过程中存在的问题得不到解决，三语习得的水平与同年级的内地大学生相比差距较大。

(四)三语师资力量不足

三语习得的复杂性和特殊性对西藏地区三语教师的发展提出了更高的要求。在三语或多语教育越来越受到重视的现实背景下，三语教师需要对自己制定更高的目标，他们不仅要谙熟本专业语言即L3的相关知识，还要对L1和L2的相关知识具备比较全面的认识。唯有这样，三语教师才能胜任三语教学任务，才有利于进行有效的三语比较教学，引导三语学习者归纳、概括不同语言的异同点，帮助学习者用已习得的语言知识学习新的三语知识，从而提高三语的习得水平，同时也有助于加深对已知L1和L2的进一步理解。目前，自治区一些高校虽然在努力尝试由藏族英语教师担任一部分藏族双语大学生的三语教学，但数量极其有限。所以，培养具备较高“三语”水平且同时具备一定水平的L1和L2知识的外语专业教师是一个急需解决的问题。

六、藏族大学生三语习得对策分析

藏族大学生在学习三语过程中受到不同语言、心理、社会和多元文化等因素的影响。因此，将他们视为普通的外语学习者是不全面、不科学的。研究人员在开展相关研究时应结合二语习得相关理论和三语习得主要特征进行深入研究和探讨。笔者作为西藏地区的一线三语教师认为应该从以下几个方面入手，提高西藏地区藏族L3学习者的三语习得水平。

(一)开展L1、L2以及L3语际迁移研究

对于藏族学生而言，在其三语习得过程中语言迁移不但涉及L1→L3、L2→L3双语正向迁移和L3→L1、L3→L2双语逆向迁移，还涉及L1→L2→L3、L2→L1→L3三语正向迁移和L3→L2→L1、L3→L1→L2三语逆向迁移。根据对比分析理论，中介语假说和认知学迁移制约论，在二语习得过程中母语迁移的因素一直是研究重点。与此相比，三语习得由于同时受L1和L2等已知语言的影响，其习得过程相对复杂。因此，从目标语的词汇、语音、句法、语用等内容入手，深入开展对西藏地区藏族外语学习者在三语习得中的语际迁移研究极为重要。三语语际迁移研究既有助于了解不同语言的习得水平，也有利于作为检验现有的二语习得、三语习得理论是否具有普遍意义的重要依据。

(二)帮助学生认识语言损耗，注重其外语能力的保持

语言损耗和习得既相互对立，又相辅相成。研究语言损耗并让学生充分认识语言损耗现象可以找到克服损耗的途径，从而更好地学习语言。外语教师不仅要帮助藏族大学生提高L3习得水平，还应重视他们L3语用能力的保持。根据语言习得相关理论，语言习得者在L3习得过程中会受到L1和L2的干扰导致语言损耗，但是其损耗程度和损耗速度可以通过外部力量如L3教师等进行有效干预，将损耗降到最低。其一，西藏地区L3教师应该帮助藏族大学生认识外语损耗与记忆原理等基本语言学理论，加大对藏族大学生L3学习策略的指导和培训，尝试找到保持语言能力的有效途径。其二，教师在教学过程中遵循记忆和损耗原理，帮助学生牢固掌握学习材料，以便与原有知识、经验和情感产生碰撞和联系，那样有助于学生全面、精确地记住所学语言知识。其三，针对西藏地区藏族大学生，建议编写专门的高质量英语教材。目前，自治区内一些高校已成立大学英语教学团队编写相关教材，但教材的内容编排及形式还需进一步调整和改进。新编英语教材内容的编写应该考虑到西藏地区藏族大学生的特点，把目标语文化知识、藏族经典文化、人文景观、风土人情等内容纳入其中。为了促进循环学习，提升L3学习效率，教材内容的编排要遵循藏族英语学习者受到L1、L2影响损耗的原理，将已学内容适时、循环地编入后面的教材中。教师在课堂教学活动中，要合理使用教材，鼓励学生积极参与教学活动。教师可通过让学生用英语介绍本民族文化和引导学生进行本民族和西方文化、语言对比等方法，帮助学生温故知新。这种学习任务具有实际意义，有助于外语学习者更深入地加工和处理语言信息，从而使其所学语言知识保存于长期记忆中，有利于外语能力的保持。

(三)发挥藏族英语学习者元语言意识优势

要使藏族英语学习者发挥其元语言意识，首先要完善教师的知识结构，让西藏地区的外语教师了解元语言意识的概念、元语言意识的功能与作用以及在教学过程中如何应用元语言意识的优势等内容。教师在教学活动中开展课堂教学行为研究和反思教学，让藏族大学生意识到已有的元语言意识、他们的三语学习过程与汉族学生的差异、三语学习过程中的优势和劣势、认知特征等。同时，教师要为学生强调语言使用的重要性，课堂活动多为学生创设用L3进行交际的环境，鼓励语言学习者大胆交际，强化语言练习，帮助学生全面提高L3习得水平。

此外，西藏地区以及其他少数民族L3学习过程中的认知特点可为今后我国外语教育政策的制定、外语教学大纲设计、外语课堂内容组织等方面提供一些启示。国家外语教育政策的制定必须要从实际出发，应该综合国内众多少数民族学生L3学习过程中的元语言意识等认知优势及特征，建立适合我国少数民族学生的外语教育体系。

(四)加强西藏地区三语师资队伍建设

三语师资队伍是西藏及其他少数民族地区外语人才培养的重要保障。根据笔者的调查，西藏地区主要高校，例如西藏大学、拉萨师范高等专科学校、西藏农牧学院等高校专业外语师资特别是具备三语能力素养的外语教师比较欠缺，三语教师在学识理论、科学研究及教学实践等方面都需要不断充实、更新和超越。少数民族地区的三语教师应基本掌握本民族语言、汉语和英语等三种语言，并尝试开展三语教学。因此，为了充分发挥藏族大学生三语学习的优势和潜能，提高三语习得水平，西藏地区三语教师在引导学生采用科学合理的语言学习方法的同时努力提升教师自己的三语能力素养，改进自己的教学方式，促进师生三语能力的共同提高。

西藏地区外语教学形式特殊，探讨适合本地区教育现状的三语教学模式和三语师资培训模式极为重要，这对促进西藏地区的外语教学，建设多元课堂文化语言环境具有深远的理论意义和现实价值。

七、结语

综上所述，藏族大学生的L3学习具有复杂性和特殊性，它是藏、汉、英三种语言文化交流互动的过程，也是L1与L2、L1与L3、L3与L2之间思维和语码的转换过程，具有不同于汉族及其他民族英语习得的特点。长久以来，西藏地区的英语教学一直在用教汉族学生的方法，忽视了藏族大学生在心理认知发展、语言文化背景、社会生活环境等方面与汉族学生可能存在的差别，也忽视了针对藏族大学生把英语作为L3学习的特点和规律的进一步研究。近三十年来，国际上第三语言习得研究获得了丰富的成果，其中大部分研究是针对欧洲国家的少数民族学习者习得英语的特点开展的，而我国在这方面的研究缺乏系统性，研究成果也偏少。西方三语习得相关的研究及其成果给我国少数民族地区的外语教育提供了较多启示，国内很多学者和三语教师逐渐认识到这一研究的重要性和实际意义，并开始探索和研究相关的教学理论和教学方法等。作为西藏地区的三语教师，根据西藏多元语言文化环境深入研究并努力发展一条具有本地区特色的三语习得研究路线具有积极意义，这对改变自治区英语作为L3的教学研究不足的情况、提高本地区英语作为L3的教学实践水平具有重要的现实意义。

注：

[1]本文中三语习得和三语学习等同。