大学英语教学中学生形成性评价实践探索①

张彩云

一、引言

河南民办高校——郑州西亚斯学院，一直在形成性评价体系构建的道路上探索前行。大学英语课程教学评价在很大程度上做到了形成性评价，并且努力做到评价主体多元化。但随着教学方式的改革和多种教学App的应用，原有的教学评价体系是否有效有待进一步研究证实。

二、形成性评价概述

形成性评价(formative assessment)概念最早是由美国芝加哥大学哲学家斯克里芬(M.Scriven)在1967年论及课程改革时首次提出，由美国教育学家布卢姆(B.S.Bloom)将其运用于教育评价实践。形成性评价又名过程性评价，旨在教学过程中检测学生的进步，在学生知识、技能及态度的形成过程中，监控其知识与技能的获得。形成性评价注重对教和学过程进行多层次、多元化的分析判断，为教学双方提供及时有效的诊断性信息，有利于教师完善和提升教学，并促进学生的学习发展。形成性评价的方式包括课堂讨论、学生学习报告、学习档案、单元测验、自我评价和同伴评价等，能真正将“以学生为中心”落到实处。

国外对形成性评价研究由来已久，并且成果丰硕，尤其体现在定义探讨、与终结性评价的区别研究以及对教学影响的实证研究。大量的研究证实了形成性评价的重要性及对教师、学生产生的积极影响，如Black and William(1998)、Carless(1998)、Genesee＆Upshur(2001)等。

中国的教学评价改革晚于国外。根据中国知网2021年1月22日最新数据，输入主题“形成性评价英语教学”出现的文献有3846篇，其中时间分布上具有以下特点：1999～2006年篇数在每年100篇以内；2007～2008年每年的篇数在100～200之间；而2009年～2016年每年的篇数都在200篇以上，证明对该主题的关注热度；2017年之后，论文数量呈下滑趋势，都不足100篇，而2020年数量达159篇。这些论文涉及的基金数量多达72个，由此可见，各省各地的大、中、小学都在进行形成性评价的理论梳理和实践改革。当主题词输入“形成性评价＋大学英语”，检索到1219条结果。由此可见，全国各地的众多高校都对大学英语课程进行了形成性评价研究和教学评价改革，如郭茜(2004)、刘北方(2019)和陈博旺(2020)对形成性评价进行了实证研究。

三、大学英语形成性评价实践探索

大学英语是郑州西亚斯学院的通识必修课程，随着教学方式的改革以及多种教学App的应用，对学生的形成性评价探索一直未停止，能否真正有效地激发学生的学习动机，提高语言技能；教师能否通过某种评价方式真正做到注重学生个体个性的充分发展，并对学生整个学习过程中的行为、态度和合作精神进行持续、系统的评价，这将是此研究的目的所在。

(一)线下教学模式

在形成性评价探索之初，研究对现有的课程评价体系进行了横向对比研究，充分借鉴了中外合作办学项目中美方课的课程评价体系，同时结合我校的实际情况和学生的习惯，最终确定了大学英语课程的评价体系，体现在课程提纲中成绩的构成上。总评100分中，平时成绩占40%，期中考试占15%，期末考试占45%。相比于其他的课程而言，期末考试的比例已大大降低，将改变“一考定终身”的局面，促使学生真正关注平时的学习及表现。

具体如何让学生注重平时表现，在平时成绩中又有具体明确的细节和抓手。平时成绩再次按照百分制计算，其中考勤满分30分，4次小测验占25分(一般操作方法是每次测验的总分设定为25分，最终取四次考试分数的平均值)，作业占20分，包括上交作文6次和单词作业6次，以及教师布置的其他书面作业；课堂表现为15分，要求考核的学期内每位学生课堂主动积极回答教师提出的问题并答对至少15次即为合格，答对次数25次得满分。值得一提的是，考勤得分规定为：迟到(上课20分钟之内到算迟到，超出算旷课)一次扣1分，旷课一次扣3分，请假一次扣2分；这些扣分将从满分30中直接扣除，也就意味着如果一个学生旷课10次，其余时间都能正常上课，但考勤为零。考勤方面对学生的威慑力巨大，纵观整个学期学生的考勤情况，全勤者占90%以上，这将大大保证学生的上课率，从而提高学生的学习质量，并养成良好的学习习惯。

教师在开学第一节课向学生明确评价体系后，用心的学生开始计算期末要拿到自己理想的分数，平时需要怎么努力和得到多少分。以期末总评80分为例，如果同样期末卷面能考80分，期中卷面能考85分，在总评成绩中已经拿到了44.75分，要达到总评80的目标，需要平时成绩达到88分。按考勤满分30计算，要保证全部到课，整个学期不请假不迟到不旷课；课堂表现15分的话，课堂上要紧随教师的思路，积极抢答并力求正确，整个学期达到25次；同时需要认真对待4次小测验和日常作业中的6次作文和单词作业。作文几乎不可能得到满分，因此关注重心就转移到了6次测验上。4次测验的时间是按照课程进度安排的，一般期中考试前后各安排2次，平均三周测试1次。

通过这样的评价体系，教师发现学生课堂出勤率高；认真对待和重视测验及作业；课堂参与度普遍较高；教师对日常学生的学习情况有较为清晰的把握，帮助其及时调整教学方法和材料的难度。

(二)线上教学模式

2020年初，一场突如其来的新冠疫情打破了假期的平静，全国大中小学教师在收到教育部“停课不停学”号召后，积极应对。原来的线下教学已经无法实现，线上教学迫在眉睫。而线上教学意味着网络教学，难以把握学生的学习状态和效果，因此把课程内容放在专业教学平台的同时，制定有效的评价方式极其重要。

学校采用的是泛雅教学平台(学习通)，全体教师在教研室的统一指引下，组建教师团队，分工合作，根据制定好的各单元目录要求，充实内容，包括各单元各部分的文字材料、图片和教学视频，比如词汇和文章内容讲解、词汇练习、文章阅读理解练习、写作知识讲解和写作分步骤练习，在最短的时间内高效地完成站点建设任务。

线上教学不同于线下，对教师和学生来讲都是一个新的挑战。每次课前，学生需要登录泛雅平台并进入指定的大学英语课程，首先进行考勤签到，然后进入学习内容，如观看视频、阅读文字和图片来完成练习、测验以及期中、期末考试。但具体学生有没有真正完成、完成的效果如何都不如线下直观。因此，在制定线上教学评价体系时，必须将在线时长、观看视频次数和时长、参与的讨论次数、参加的测验次数和分数、作业的提交情况等考查在内。除了学生自主学习内容之外，教师也会不定时进行直播，对重要内容进行讲解，并与学生随时随机提问互动，检查学生是否真正在线，并了解学生的实际学习效果。同时，教师还在专门的写作平台上布置写作练习，提交的次数及时间和修改的次数及时间平台均有详细记录，帮助教师记忆学生的学习轨迹，这也是学期末打分的一项考查内容，是形成性评价的具体体现。

综合考量后，制定了如下的线上评价体系：总评100分中，平时成绩占40%，期中考试占15%，期末考试占45%。平时成绩再次按照百分制计算，其中考勤签到满分30分；4次小测验占25分(每次测验的总分设定为25分，最终取四次考试分数的平均值)；章节学习次数10分，以系统记录为准；作业占10分，包括上交作文至协作平台6次和单词作业拍照上传6次，以及教师布置的其他书面作业；课堂互动为15分，教师在直播时限时抢答，本学期内每位学生课堂主动积极回答教师提出的问题并答对至少15次即为合格(15次以下者不计分)，答对次数25次得满分；话题讨论10分，教师在章节内容中会根据课程内容布置讨论主题，有效回答一次得一分。考勤签到方面，扣分细则同线下，保证学生能按时到课，如果只是完成签到，而直播提问时联系不到学生或规定时间内系统无学习记录者视为旷课。

从泛雅平台的后台数据统计看出，研究者负责的两个教学班级共计50人，已发布任务数共798个，学生完成章节学习次数48310人次，学生参与的讨论数人均70个。从数据上来看，学生的参与度非常高，这与教师对内容进度提醒、周进度追踪和月进度清查有关，因此学生不敢懈怠。

教师加大对写作任务的检查力度和次数，及时公布学生作文提交和修改次数情况，让学生意识到教师对写作过程的重视。同时，为了让学生更直观地了解写作问题，教师每次均从各班学生作文中挑出6篇左右范文进行直播讲解。学生的范文中包括得分较高、结构清晰、语言规范、语法欠缺、思路混乱等各个不同水平的代表，但姓名隐去。直播评讲时，学生的参与度很高，积极提出建议和修改意见。后来又改进讲课方式，学生主动请缨、提前准备并直播评讲朋辈作文，教师最后对文章和学生评讲情况分别进行点评。学生普遍反映学习后的写作思路和结构更清楚，收益良多。

当然，线上教学中学生的偷懒现象虽不多见但依然存在。比如有人不按时签到；即使签到，直播时不上线或提前离线；即使在线，提问时找不到人的情况也偶有发生。这种情况只集中出现在1～2个自律性较差的同学身上，教师课后与其单独沟通，督促后效果有较大改观。

(三)“线上＋线下”混合式教学模式

经历了疫情期间的线上授课之后，教师和学生都更珍惜线下上课的机会。但教师在泛雅教学平台上建立了新的站点，站点内容和要求与线上教学时相同。因此，教师在制定评价体系时将线上线下教学结合起来，综合考查学生在课堂上和课堂外的学习表现和效果。总评100分中，线下学习25分，线上学习15分，期中考试15分，期末考试45分。而线下学习的具体细节与之前的线下平时成绩完全一致，线上学习的具体细节与之前的线上考核时的平时成绩类似，只是测验改为线下进行，保证效果。

就线上教学而言，教师根据课程进度布置视频观看、内容学习和复习以及章节测验和讨论话题的完成。根据泛雅教学平台记录，教师所带两个教学班共计50人，完成任务数共计262个，学生完成的章节学习次数共计6935次，人均参与讨论话题数为46个。两个班均发布试题数量196个，其中主观题28个，客观题168个；合计发布并批改作业326次。

线下教学与之前要求相同，虽然分值在总评中的比例有所下降，但并未降低对日常线下教学的要求，反而作业的质量和作文的数量均有所提高，因为具体要求与之前相同。

总之，通过“线上＋线下”混合式教学的形成性评价体系，对学生日常的学习态度、进展或效果，甚至思想状态，教师均能做到了如指掌。遇到某个学生学习状态有所变化，比如突然特别积极或消极，教师都会特别关注并私下谈话了解情况，给予鼓励。

四、主体多元化形成性评价探索

前面谈到的形成性评价属于狭义范畴，主要通过定性和定量相结合以及访谈等多种研究方法对郑州西亚斯学院大学英语课程的评价体系进行分阶段—线下、线上和“线下＋线上”混合式教学的对比研究，梳理出大学英语教学中评价体系的现状、成绩及存在的问题。

评价主体的多元化是广义上的评价体系。目前，郑州西亚斯学院现有的文件中有教师评学，即教师对某班级学生和学风的评价，对评价主体多元化的评价体系尚在探索中，如教师同行评价、学生朋辈评价等。同班或同宿舍学生之间相互了解，因此同辈的评价能帮助教师更全面更立体地掌握学生的情况。学生各科的学习情况由任课教师进行评价，除了前面提到的课程提纲中各部分成绩比例构成外，还应该包括该学生的学习态度、学业进步情况、与同班同学的关系等多维度进行文字性评价。同时，郑州西亚斯学院的学业导师制度也广泛实施多年，因此，学生的评价主体中也离不开学业导师。而生活和心理上的问题，育人导师更能及时摸清情况，准确掌握学生动态，预防不良情况发生。最为重要的是通过一个平台，形成对每个学生立体的评价，评价主体包括朋辈、任课教师、学业和育人导师，评价者共享信息，这样学生大学生活的全面情况均在平台上有记录，但前提是要注意信息的安全。

五、结语

形成性评价体系从狭义上的课程提纲中的成绩构成入手，注重平时学习习惯的培养，及时掌握学生的学习进展和效果；广义上讲，评价主体的多元化能及时、全面、立体地了解学生的动态，并形成电子档案记录，方便共同管理学生，学生也能及时收到教师和朋辈的反馈和关注，真正将“以学生为中心”落到实处。