大学英语课程跨文化能力培养实践研究①——以“媒体英语阅读”课程为例

丁咪咪

一、引言

大学生是未来国家建设的中坚力量，将来身处国际社会需要具备正确识别文化差异和有效应对国际事务的能力。因此，跨文化意识的培养和跨文化交际能力的提高是他们大学时代所接受的高等教育中不可或缺的重要部分。文章将以“媒体英语阅读”课程教学为例，从“读以明己”“读以启思”“读以言志”三个方面入手，通过解绑(disconnection)、解构(deconstruction)、重构(reconstruction)三项操作分别引导学生与文本保持距离，实现自我定位、细读文本，分解文本信息，进而实现自我思辨、创造文本，实现文本重构和自我表达。

二、研究理据

现今中国综合国力日渐增强、在世界舞台上发挥的作用日益重要，对具备跨文化能力的国际性人才的需求逾见迫切，对此需求高校肩负着重要而光荣的使命。在此背景下，《大学英语教学指南》提出“大学英语课程的重要任务之一是进行跨文化教育”“学生可通过英语学习，了解国外的社会文化，增进对不同文化的理解，加强对中外文化异同的认识，培养跨文化交际能力”。“媒体英语阅读”课程因其语料多选自原汁原味的国外媒体，比其他大学英语课程更具跨文化性，更利于帮助大学生在学习过程中实现上述目标。

学者孙有中对跨文化能力核心内涵描述包括下述几个要素：具备“跨文化同理心和批判性文化意识”；把握“跨文化研究理论知识和分析方法”；理解“中外文化基本特点和异同”；阐释和评价“不同文化现象、文本和制品”及进行“文化沟通”的能力(孙有中，2016)。文章将以“媒体英语阅读”课程教学实践为例，阐释如何从“读以明己”“读以启思”“读以言志”三方面着手，培养、提高学生的跨文化能力。

三、跨文化能力培养教学实践

(一)读以明己，实现身份定位

语言是“一种社会实践，是社会过程的介入力量”“它直接参与社会事物和社会关系的构成”。意识形态凭借语言“以潜移默化的方式使人们在不知不觉中传播它，强化它”(辛斌，1996)。正是因为其隐藏性，学生在阅读过程中会无意识地对作者产生认同，从作者的视角出发观察新闻事件，自我身份与作者身份产生“绑定”现象，因而很容易受其价值观和意识形态影响，导致信仰动摇、身份迷失、三观偏差。“按照叙事学理论，任何文本都可以理解为特定作者在某个语境下，为实现某叙事目的，采用某种叙事策略，针对某个或某类读者进行叙述”(袁小明，2018)。在阅读过程中通过引导学生与文本保持距离，感知一个“文化他者”(孙有中，2016)的存在，实现自我身份与作者身份的“解绑”，有意识地辨认出作者和目标读者以及作者的叙述目的，提醒学生自己“正处于不同文化交汇处，直接感受着不同价值观的碰撞”(袁小明，2018)。如此，身份不迷失，信仰就不会动摇，三观也不致偏差。

以“媒体英语阅读”课程教学实践为例：首先，在线上平台为学生布置课前利用网络查阅收集英语新闻界权威专家和学者对新闻定义的任务，并在诸多定义中定位关键词，初步了解新闻的主要特征，让学生明确“新闻的本源是客观事实”“是对事实的报道”，但并不等同于事实。“新闻是客观事物经过人的思维活动分析、综合、加工创作而成的”(张卓，2020)。然后，线下见面课带领学生做群文阅读，语料分别来自China Daily和CNN关于疫情报道的文章。阅读过程中要求学生在文本中画出采访地点、采访人物、拍摄角度等细节，引导学生关注并比较两者新闻报道的叙述视角，并思考为何有此差异。学生会发现前者采访地点多为抗疫前线，采访对象为不顾自身安危的一线抗疫人员，如：医生护士、环卫工人、志愿者、快递小哥等，拍摄角度有特写、有全景；而后者采访地点却是农贸市场、医院、殡仪馆等，采访对象为居住在疫区的外国人，拍摄角度多为特写，表现医院如何人满为患、警察盘问如何氛围紧张。读后全班发起讨论，引导学生对比两家媒体、锁定作者身份及其目标读者；并指出两家媒体报道皆具真实性，但因不同作者出于不同的叙述目的而相应地采取了不同的叙述视角和叙事策略。学生因此深刻体会到中国人在抗疫最艰难的时刻，举国上下团结一心，众志成城，抗疫到底的决心；并深受每位抗疫英雄不惧生死、不计名利、自我牺牲精神的感染。学生将来再看到外媒的负面报道就不会轻易盲目认同作者，因而不会迷失作为中国人的身份认同，不会改变作为中国人对中国文化的自豪感和为世界抗疫做出自己一份贡献的责任感。

(二)读以启思，培养批判思维

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，教育者要“积极实行启发式和讨论式教学、激发学生独立思考和创新的意识，要让学生感受、理解知识产生和发展的过程”。批判式思维培养分两步走，第一步，“读以察世”，引导学生进行文本细读，通过对文本词汇、句法和篇章层面的探究，了解新闻事件(What)。第二步，“读以启思”，引导学生进行批判性语篇分析，通过启发式问答、讨论式对话激发学生思考，了解事件是怎样表述的(How)以及为何如此表述(Why)。让文本阅读不仅止于对语言层面内容的理解，还要延伸到更深层次文化内涵的洞察。通过对语篇解构性讨论、分析、思考，揭示其“语言与意识形态之间的关系”，以及各种文化间的交流“如何运用语言来影响人们的思想意识以维护自身利益和现存的社会结构”(辛斌，1996)。

以“媒体英语阅读”课程教学实践中的词汇解构为例：正如学者辛斌所说“科学并非发生在真空或象牙塔里，而是由各种兴趣和利益促成的”(辛斌，1996)，研究话语需要把学生代入真实语境中去，了解事件的背景、话语产生的动机等因素，以此理解各种文化现象背后的政治、历史含义。首先，教师选择一则国内外具话题性热点新闻，如，时事新闻采访，让学生在了解具体语境的情况下进行阅读活动。然后，教师适时抛出上述一系列What、How、Why问题，请学生分小组讨论分析：1.提问人提出什么问题?(从提问中分别可以提取哪些字面含义和隐含信息/read literally and read between the lines)2.他是如何表述的?(引导学生关注提问人的措辞/diction)3.他为何如此表述?(提醒学生注意提问人的真正目的何在)4.对此该作如何应对?(response)人们进行语言交际时的意识形态成分大多已经过自然化，通常“发话人甚至不会意识到自己的话语中会有某种意识形态意义，读者对此也往往浑然不觉”(辛斌，1996)。如，媒体文章常见使用“隐喻”的话语策略，而“隐喻作为一种强大的话语策略，常被媒体话语用来对世界进行概念化，并建构自我和他者”“在国家形象的塑造中起着重要作用”(汪徽，辛斌，2019)。最后，通过引导学生对话语的解构，启发学生作批判性思考，使内中隐含的意识形态一览无遗。这一过程使学生切身体会到“语篇的结构和运用的语言形式是发话人在各种社会因素和话语参加者的目的指导下，从整个语言体系中做出选择的结果，因而它们具有重要的社会意义或意识形态意义”(辛斌，1996)，并在不断的日常操练中使学生逐步学会解构文本，提取关键隐藏信息，学会在阅读过程中时刻不忘批判性思考。

(三)读以言志，进行文化沟通

跨文化交际有交锋更有交流，批判性思维有批判更有品鉴，各文化间有冲突更有合作。“一个具有跨文化能力的人应该尊重世界文化多样性”“能够进入不同文化的心灵，感同身受地理解不同文化的关切和逻辑”，与此同时，他/她还应该“能够对本土文化和外国文化进行客观公允的评价和鉴别，既不妄自尊大，也不妄自菲薄，既不崇洋媚外，也不盲目排外”(孙有中，2016)。学者孙有中提出跨文化教学五项原则：探究、思辨、反省、共情和体验，媒体阅读跨文化教学即引导学生通过对外刊材料的批判性阅读完成探究和思辨，在此基础上反省和共情，最后创造“体验式学习”(即“做中学”)的机会促成学生“跨文化能力内化”(孙有中，2016)，使之能积极参与文化互动，不断调整叙事策略、重新构建话语，在平等、尊重、包容、理解的基础上与异文化者进行深层的跨文化交流。

以“媒体英语阅读”课程教学实践为例：同样，首先需要通过选择一则时事新闻，使学生置身于真实的语境之中。在此背景下，教师以项目为形式组织学生以小组为单位参与话语构建活动。第一阶段是项目设计，教师给予学生选择项目主题和项目形式自主权，各学习小组通过集体讨论，在现有背景下捕捉一个话题点，并自主设计、形成方案。第二阶段是收集、整合资料，各学习小组明确分工、互相合作，分头阅读、筛选、整合各种形式的音视频和文本资料信息，同时完成对文本的探究和思辨过程。资料收集的过程既是获取更多信息的过程，也是通过群文阅读进行批判性思考并独立形成自己的观点的过程。如，关于抗疫，学生会阅读到很多相关新闻：中国处于疫情初期，有海外人士四处奔走，向中国施以援手筹集抗疫物资。同时，学生也能听到很多积极声音：中国疫情短时间内得到有效控制后，《纽约时报》记者唐纳德·麦克尼尔(Donald Mc-Neil)在接受美国全国广播公司(NBC News)访谈时向本国人介绍中国政府的抗疫经验，并指出：在中国“It was nationwide.There was this tremendous sense of，‘We've got to help Wuhan，’not‘Wuhan got us into this.’”(“抗击疫情是全国性的。全国上下有一种强烈的意识：‘我们必须帮助武汉’，而不是‘武汉连累了我们’”。)这些行动和声音对学生而言是很好的正面示范：我们在不同文化之间不应建起互相隔绝之墙，而应该架设良性互动之桥。第三阶段是撰写脚本，完成作品制作。学生可以以己及人，在大家团结一致英勇抗疫之时，收到来自海内、海外各地雪中送炭是什么感受，然后可以与深受疫情之苦的国外民众产生共情，并同样伸出援助之手。意大利电信公司董事长马尔科·普罗维拉觉得自己既是米兰人，同时又是个意大利人，这种思维模式很好地诠释了世界经济论坛创始人兼执行主席克劳斯·施瓦布的观点：支持全球观并不意味着抹去对国家的认同。同理，作为中国公民的自我身份认同，与自己作为世界公民的身份认同之间并不矛盾。以此，在共情、反思中，学生走出狭隘、学会理性思考，从而实现自我教育。在作品制作的体验式学习中，学生进行话语重建，表达自己、与他人沟通思想，并真正意识到没有哪个国家和个体身在孤岛，人类是一个互相依存的共同体，各种文化间唯有彼此尊重、互相理解、有效沟通、通力合作才能建设更好的地球家园。

四、结语

“跨文化教学应该成为一个开放的跨文化探究过程。跨文化教学的根本目的是“培养学生的跨文化能力，而不是给学生输入大量的跨文化知识或标准答案”(孙有中，2016)。在媒体英语阅读课程中利用真实的语料，引导学生从远观文本到细读文本，与时代同频共振；在集体探究协作中，从脱离文本到重建文本，师与生互动共鸣。学生在完成一场场异彩纷呈的跨文化之旅的同时，成为一位开放包容、理性公允、善于沟通的跨文化人才。