让智慧的火花在数学课堂中绽放——“认识分米和毫米”教学一得

⦿高红梅

在日常生活中长度单位学生经常接触，比如直尺上有长度单位、身高多少、衣服尺寸都要用到长度单位等等。然而，长度单位虽然离学生很近，但是他们对于长度单位的认识是比较陌生的，正如“熟悉未必熟知”。下面就教学“认识分米和毫米”一课，谈谈在教学过程中怎样引导学生经历知识的形成。

一、重视认知冲突，激发求知需求

教学片断(一)师：猜一猜老师的身高是多少？1米65后面是什么单位呢？1米有多长呢，1厘米有多长呢？请小朋友们用手势比划一下。师：一杯奶茶高7，这杯奶茶配了一根吸管，吸管长1，请你们在括号里填上合适的长度单位。学生很快说出了奶茶杯子高7厘米，但是对吸管的长度议论纷纷，不知所措，有学生说没有答案，这题目有问题。师：为什么？生：因为吸管比1厘米长得多，比1米短得多，如果有一个比1米小，又比1厘米长的单位就好了。师：看来，长度单位米和厘米无法表示吸管的长度，必须要用到一个新的长度单位。

教学片断(二)师：请大家量一量数学书的长度、宽度、厚度分别是多少厘米？学生量出了数学书的长是21厘米，宽是17厘米，但是对数学书的厚度不能说出具体的长度，而表现出疑惑的神情。生：数学书的厚度不到1厘米，还差几小格呢。师：看来，长度单位厘米不能表示数学书的厚度，必须有一个比厘米还小的长度单位，这就是我们认识的另一个好朋友，叫毫米。它可以用来量更小的物体和更短的距离，并且能量得更准确。

产生疑惑才能激发学生认识上的冲突，造成强烈的求知欲望。让学生填合适的单位名称，既复习了旧知米和厘米，加深了学生对长度单位观念的建立，又使学生在复习中产生了已有的长度单位米和厘米无法表示一根吸管长度的需要。这样既引发了学生的认知冲突，激发了学生的认知需求和探究的欲望，产生了学习的动力，又彰显了长度单位分米引入的价值，使学生感受到分米是由于日常生活测量的需要而产生的。同时，使学生真切地感受到分米长度的初步印象：比米小又比厘米大，介于两者之间。学生在需求中产生分米长度，有利于长度单位的建立。让学生量数学书的长、宽和厚度，帮助学生回忆测量的方法，同时加深了对长度概念的进一步认识，又使学生在测量中合理的选择长度单位，并产生质疑，引起学生对新知的渴望。

二、重视直观感知，促进理性发展

教学片段(三)师：1分米有多长呢？请小朋友们拿出直尺，量一量桌上这根1分米长的彩条。是多少厘米？师：在直尺上从刻度0到刻度几是1分米？师：从刻度1到刻度几是1分米？师：还可以从刻度几到刻度几也是1分米？生：从刻度3到刻度13是1分米。生：从刻度5到刻度15是1分米。师：你发现了什么？生：我发现不管从哪儿起，只要正好10厘米就是1分米。

在数学教学中要重视直观感知，让学生在直观感知中建立正确的表象。我认为这些长度单位毕竟是学生首次感知，首次感知会使人“入先为主”，形成深刻的印象。如教学1分米时，我先让学生用尺量一量1分米长的彩条，引导发现1分米=10厘米；接着请学生直尺上找出1分米，并指给同桌看；再让学生用多种方法从尺上找出几个这样的1分米，充分丰富学生的视觉感知。由于学生看到的是实实在在的1分米的长度，有利于建立正确的表象，有效地促进正确长度观念的形成。

三、重视动手操作，发展空间观念

教学片段(四)师：请小朋友们伸出大拇指和食指，轻轻地夹住1分米长的彩条，再轻轻地拿开，用尺调整大小。师：现在你会用手势表示1分米的长度了吗？看谁做得最准确。闭上眼睛，想一想1分米有多长？想好了笑一笑。

教学片段(五)师：请小朋友们数10张纸用手捏一捏。感觉怎样？生：很薄。师：你会用手势表示1毫米的长度吗？请小朋友们用两手指轻轻捏住桌上这张磁卡，然后把这张磁卡轻轻地抽出来，这时，我们两指间的这道缝大约就是1毫米。师：量一量1分硬币的厚度生：大约1毫米。

动手操作可以使学生获得直接的感性认识，让学生的内部认识活动从具体形象到表象，促使认识的内化，有利于建立清晰的表象，再到抽象，进而培养抽象思维。在教学“认识分米”时，我让学生用尺子量1分米有多长，用拇指和食指捏住1分米的彩条闭眼想，比划，并用尺子调整……通过这些操作活动，再次让学生获得直接的感性认识，强化了学生的认知，促使认识不断内化，有利于表象的建立。

教学“认识1毫米”时，我通过让学生动手量磁卡、硬币等物体的厚度和用手势来表示1毫米的长度等一系列的数学活动，帮助学生进一步加深对1毫米的认识、理解，从而深刻建立起1毫米的长度表象。学生通过动手操作活动，不仅发展了空间观念，而且促进了思维能力的发展。

总之，观念的形成是一个循序渐进、潜移默化的过程，我们要把培养学生的计量观念落实到课堂教学的每个细节中，创设各种情境，重视认知冲突、直观感知、动手操作等方面，让学生学会思考，以达到悟中学，想中做，真正培养学生的计量观念。