以问学单支持：“问学课堂”下的提问策略单元教学实践

时珠平

摘要：统编小学语文四年级上册第二单元提问策略单元的语文要素为“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。“问学课堂”中，问学单贯穿课前、课中、课后。以问学单支持的多角度提问路径有：设计问学单，引导自主提问;梳理問学单中的问题，把脉提问现状;立足薄弱点，巧借问学单发现提问支点;寻找落脚点，借助问学单实践提问策略。

关键词：问学课堂问学单提问策略支架

统编小学语文教材尝试通过策略单元的集中干预，让学生集中学习某种策略，并将集中学习与长期养成相结合，以期更快、更好地提升学生的阅读能力。四年级上册第二单元提问策略单元的语文要素为“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。”该单元编排的第二篇课文《蝙蝠和雷达》，要求学生从课文内容、写法、启示三个不同角度提问。对于中年段的学生来说，针对课文内容进行提问的难度并不大，但从写法和启示的角度提问还是具有一定挑战性的。为了引导学生从容迎接挑战，提升本课的教学质量，笔者决定运用“问学课堂”的重要媒介——问学单，为学生搭建提问的支架。

一、设计问学单，引导自主提问

问学单是撬动“问学课堂”的重要支点，也是激活学生思维的有效载体。根据提问策略单元对本课设置的针对内容、写法、启示提问的要求，笔者将问学单分为两大板块（见下页图1）：一是“问提示与批注”，二是“问自己与同伴”。

“问提示与批注”主要是让学生在“学习提示”的指引下，结合课文旁边和后面的批注，针对课文内容和写法上的难点提问。此板块主要指向课前、课中。“问自己与同伴”主要是让学生针对自己对阅读策略的掌握程度和运用能力自我发问，并与同伴交流。此板块主要指向课中、课后。

要让学生掌握“问提示与批注”的方法，顺利完成问学单中的学习任务，需要教师带领他们整体把握教材在提示与批注方面的编排特点。

文章开篇给出的学习提示“一位同学读了这篇课文，针对课题和内容，提出了一些问题，写在了旁边和文后。你的问题是什么呢？把它们写下来，和同学交流”，主要包含两层意思：一是告诉学生可以针对“课题和内容”提问，并把自己的问题写在课文的“旁边和文后”;二是把自己的问题写下来，和同学交流。这一学习提示也明确向我们传递了三条信息：一是要求学生照样子提出自己的问题，也可以有“自己的问题”，这些问题可以与别人的问题不一样;二是用“它们”一词，强调问题可以有多个，可以多角度提问;三是用“和同学交流”，凸显交流的方式和目的。这样的学习提示，为学生阅读时从多角度提出问题做了较好的引导。

学生阅读过程中，课文给出的批注“蝙蝠和雷达有什么关系呢？”“蝙蝠是怎样用嘴和耳朵探路的？”，启发学生带着问题思考，在思考中发现提问的角度。阅读结束，课文再次以批注“一位同学阅读后提出的问题‘蝙蝠发出的超声波碰到了飞蛾、蚊子会怎样？‘生活中还有哪些发明是受到了动物的启发？”提示学生：阅读结束后思考并没结束，可以继续结合自己的思考提问，提问角度可以针对文本内容和启示。

除了课前“学习提示”、课中“批注”，教材还在课后练习中设计了“小组问题清单”和“提示框”，意在让学生在练习的同时，打开提问思路。课后练习先是让学生“分小组整理问题清单，想一想可以从哪几个角度提问”，与前面“学习提示”的内容相呼应;之后，以“一个小组问题清单和对问题的讨论”的形式，让学生关注清单内容，说说自己从中受到的启发。这一设计意在让学生找寻提问路径，发现提问方法。围绕“无线电波跟超声波是一样的吗？”“课文的题目是‘蝙蝠和雷达，为什么一开始要写飞机？”“‘蝙蝠探路的原理还可以用在生活中的什么地方？”，对话框给出“我发现这三个问题的提问角度是不一样的，第1个问题是针对课文内容来提问的”“第2个问题是从课文的写法上来提问的”“第3个问题是从课文中得到启示，联系生活经验提出的”。完成这一练习后，学生就逐渐明确了提问路径和提问方法。在此基础上去完成问学单中的任务，就容易得多。

课后练习“读下面的片段，试着从不同角度提出问题，和同学交流”，是“问自己与同伴”的绝佳机会。此环节，学生会带着前面学到的提问策略有目的地阅读《它们是茎，还是根？》， 学着从不同角度提问，并与同伴交流。

教材提供的这些提示和批注的样本，都是为学习而设计的，将这些内容与问学单紧密结合，引导学生重点关注，能够方便学生在课前根据样本提出问题，课中根据教师的引导生成新问题，课后提出延展性问题。

二、梳理问学单中的问题，把脉提问现状

针对文本内容提出一两个问题，对于中年级的学生来说还是比较容易的，但若要他们提出具有层次性的问题，还有待恰当的引领。在完成问学单中的任务1、任务2时，学生通过关注课后对话框，已经知道可以从内容、写法和启示等角度来提问，但对自己在课前提出的问题属于哪一类还有些模糊不清。对此，笔者在回收问学单后，展示了所有问题，和学生共同梳理。

首先，逐层梳理问题，判断问题价值。笔者先把全班分成6个小组，每小组5人，然后让小组传阅、对比个人问题清单，删去一些无疑而问的问题和能独立解决的问题。接下来，小组成员快速浏览组内各成员的问学单，比较各自问题的异同，小组讨论后形成小组问题清单。重新书写后，小组问题清单被放大贴在黑板上，各小组继续讨论，理出其认为有价值的问题。图2是各小组经过讨论后梳理出来的问题，括号中的数字代表6个小组中有n个小组提出了共同的问题。

其次，筛选删减问题，把握提问弱项。尽管经过了两轮删减，但学生待解决的问题还是很多，还需要筛选删减。我们从6个小组中选出被提问次数较多的问题，并做简单分析。由图2可以看出，学生能边读边思考，根据课文提示和批注，分别指向“是什么”“写了什么”“写的目的”“什么意思”“什么关系”“什么条件”“什么环境”“什么特点”等提出问题，但针对课文内容提出的问题占了大多数（问题①-④都是），指向写法和启示的却不多。对此，笔者一边肯定他们的提问，一边让他们试着解决问题，把握和理解重点段落表达的意思。在此过程中，学生发现，问题③“科学家做了3次试验想弄清什么？”涵盖了问题②和④的内容，问题①通过查阅资料就可以解决。在此基础上，继续分析从写法角度提出的问题⑤“为什么把第一次写得这么详细，第二次写得这么简略？”学生发现自己针对文章写法提问时，还停留于从详略的角度提问，思路不够开阔，没有从“怎么写的？”“为何这样写？”“这样写的好处是什么？”等层面提问。问题⑥虽然是从写法的角度提出的，但只是对“小组问题清单”示例问题的转化。问题⑦从启示的角度提出，却照搬了“小组问题清单”中的问题，不具创造性。通过这一环节的梳理，学生发现，从写法和联系生活谈启示的角度提问，是目前提问策略学习的突破点。