“1+N”特色教师的培育路径

寿桔丹 严英俊

摘要：“1+N”特色教师是指在教育教学活动中基于个性特长，具备 “1+N”种教学能力和教学风格的教师。开展“1+N”特色教师的校本研训，要立足学校和教师的发展实际，从教师发展诉求入手，实施多维度拉网式诊断，确立发展愿景和发展方向;根据学科特色发展和特长素养发展诉求，铺设多元的特色成长平台;提供微课堂、协同课堂等平台，彰显教师特色和培育成效。

关键词：1+N特色教师多维度多路径多平台发展

“1+N”特色教师是指在教育教学活动中基于个性特长，具备多种教学能力和教学风格的教师。其中，“1”是教师应具备的学科基础教学的核心能力，“N”是立足个性、兴趣、特长等，在课程开发、项目科研、教育管理等过程中形成的特质和风格。学校立足学校和教师的发展实际，因人而设、因需而设，开展“1+N”特色教师的校本研训，有效实现教师的异质化和多样化发展，逐步促成部分只承担一门学科教学的单一型教师向博学多才、一专多能的综合型教师转型。培育“1+N”特色教师，有利于提升教师的课程开发与实施能力，进而满足学校课程改革的需求及学生多元发展的要求，走出一条“人人都有自己的主攻方向，个个都有自己的专业特长”的教师发展道路。

我校的“1+N”特色教师培育主要分为多维度拉网式诊断、多途径阶梯式培养、多平台创新式教学三个阶段。具体实施路径如下：

一、多维度拉网式诊断：确定发展方向

学校按“提出诉求—组织应答—科学诊断”的程序开展拉网式诊断，在了解、关怀教师诉求的前提下，用科学的方法帮助教师确立发展愿景和发展方向。

首先，我校对“1+N”特色教师的专业技能、内在素养等要求进行专题宣传，形成价值认同和价值引领。开展“我的教师之路”系列专题讲座，推介两位省级教坛新秀和一位从教五年就评上教坛新秀的新教师的成功之路，发挥身边榜样的力量，激发教师个体发展的欲望。每位教师先接受发展意愿问卷调查，在学校精心设计的调研表格上，结合专业背景和特长，剖析个性，参考已有教学成绩，思考并确定特色发展的方向。之后，学校集中对教师做填表培训，以便其进一步明确能力、兴趣和价值追求，找到适合的发展方向，制订具体的行动方案。

随后，学校根据问卷调研结果成立应答小组，集中筛选有价值、可操作的培育内容，对于目标明确、提及多次的合理诉求，重点记录，使应答活动持续化和常态化。针对这些记录在册的诉求，关注其异同，采用个体应答与集体应答相结合的方式，如演讲答疑、共同探讨、跟踪指导等，对教师发展意愿做出综合测评，并由相应的导师或应答组进行跟踪、指导。应答小组的功能是提供全方位、多角度的问题反馈和解决渠道。

进而，为了使个人规划明晰化、完善化，学校还重点开展课堂诊断和个案分析活动。如，设计学科教学素养评价表，通过观课、议课等方式，考察教学行为和学生表现之间的关系，以全方位了解、评析教师提出的特色发展方向（包括特色课程的设计及特色教学方式的创新等）的背景、理念、课堂运行方式以及教学效果等，凸显课堂教学最出彩的地方，对不足之处提出意见与建议，最终确定其教育教学发展方向。

二、多途径阶梯式培养：铺设成长平台

通过对教师发展诉求的分析、诊断，学校将教师诉求归为学科特色发展诉求和特长素养发展诉求。据此，为教师铺设多元的成长平台。

（一）指向“1”：打造纵横式共同体，培育学科教学特色教师

学科教学特色指向“1+N”中的“1”，是教师在常规学科教学中通过优化教学内容、创新教学方法形成的，独具个性的教学方法和风格。培育具有学科教学特色的教师是每所学校对教师发展的基础性目标，它要求教师立足所教学科，思考教学问题，优化教学形式，发挥教师的创造性，呈现鲜明的个人色彩和教学个性。为达到这一目标，我校从纵、横两个方向发力，分别打造学科共同体和跨科共同体，实现教学深度的发展和广度的拓展。

1.学科共同体。

学科共同体是以学科教学中遇到的相同或相似问题为研修内容，以完成共同的学习任务为目标的校内或校间联合的研修形式。我校的学科共同体以“分享”“互助”为核心精神，以共同愿景为纽带，把教师联结在一起，实现相互学习、交流。这一学习型组织遵循“罗列问题—聚焦问题—策略征集—案例研究—策略分享”的操作流程。现以我校语文学科共同体学科问题化教学研究“习作素材积累和运用”为例，呈现相关做法：

【罗列问题】学生的习作素材贫乏，语言枯燥;习作表达缺乏条理性，经常都是想到哪里说到哪里;只会照着教师给出的框架和范本写，写出的文章无重点，很多都是“流水账”……

【聚焦问题】分析和讨论当前学生习作过程中存在的诸多问题后，学科共同体认为关于“习作素材的积累和运用”这一问题难以有效解决。

【策略征集】抛出问题后，语文学科教师提出自己对这一问题的看法：用一句话日记、循环日记、照片记录等方式来收集素材。接下来，怎么将素材转化为习作语言呢？

【案例研究】通过具体的案例研究，论证想法的可行性。我們邀请了区域内在作文教学上享有盛誉的金茶娟老师来做讲座和点评。在讨论的过程中，金老师肯定了教学中链接生活、贴近同伴取材的方式，同时也关注了学生口语和书面语言转换的难点，鼓励学生通过阅读积累，将外在的语言转换成自己的语言。

【策略分享】案例研究后，分享学生习作素材积累和运用的策略。承担研讨课的教师将相关策略转换成课题方案，在接下来的课题实践中，将这个问题深入研究下去。

可见，学科共同体基于教学现场情境，探究真实问题，思想碰撞、智慧交流，增强了教师解决教学问题的能力。

2.跨科共同体。

跨科共同体以学科实践活动为依托，开展融合各个学科内容的综合性教学和研讨活动。它有利于打破学科壁垒，促进不同学科教师之间的交流、碰撞和研讨，拓展其教学视野，进一步夯实、创新学科核心教学能力和方法。我校的跨科共同体有跨界学习、跨科教研两种学习形式。

第一，学校倡导教师围绕课程主题，整合学习资源，开展跨界学习。如，一次讲座中，一位专家让教师讨论各自学科中的“桥”。学校以此为契机，开展了泰顺廊桥之旅——组织各科教师从研究廊桥的历史开始，以“画中廊桥”“诗说廊桥”“探访廊桥”等跨界学习活动，溯源廊桥的起源和形式，探究为何浙闽地区有如此多的廊桥……教师的思维得以打开，他们认真梳理，找准切入点，开发出了一门关于“桥”的学科拓展类课程。这样的跨界学习鼓励教师采用多种学习方式，交流与共享各学科知识，便于其开阔教学思路和视野。

第二，我校积极统筹各学科教研内容，将最有关联的学科教研安排在同一时间段，围绕主题开展跨科教研活动。学校率先布置主题确定的任务，不同学科教师通过学习其他学科的教材，寻找与本学科教学相似、共通的内容;确立主题后，再讨论如何架构主题教学，包括制订总体性课程目标，分解课程内容，协调教学时间和学习方式等。如，一年级教师开展“位置”主题教学跨科教研活动，语文、数学、道德与法治、体育四科教师分别研究确定《影子》《位置》《养成生活好习惯》《快快排队游戏》四个课时的内容，设定了不同层次的学习目标和教学时间：语文课，通过观察图画与联系生活，学会识别前、后、左、右四个方位，提高学生的观察力和分辨力（11月4日）;数学课，认识上、下、前、后的基本含义，感受相对性，会用上、下、前、后描述物体的相对位置（11月6日）;品德与生活课，正确坐、立、走，学会收拾自己的物品，进行有序摆放（11月7日）;体育课，利用位置，快速排队，使学生掌握多种队列形式（11月8日）。

跨科共同体围绕学科课程的综合性设计，以生活问题为基础，以实践活动为依托，融合各个学科的教学元素，开展教学研讨活动。此过程能激发教师个体的内生潜能，异质集成，帮助教师共生共长，突破专业发展瓶颈，找到特色发展之径。

（二）观照“N”：搭建群组化联盟，培育特长发展特色教师

特长发展观照“1+N”中的“N”。教师基于学科教学，按照兴趣就学科某一细分类别或方向展开专项研究。我们整合学校和区域的资源，为教师搭建群组化联盟，让他们在创新型教学或项目研究中发展特长，逐步成为“特色教师”。目前，学校正在践行的教师联盟有以下几种样态：

1.线上兴趣社群和线下特长社团。

以解决某个问题或发展某一特长为共同目标，学校发动教师建立线上兴趣社群和线下特长社团。线上社群借助QQ群、微信群、论坛等信息化平台，构建一个网络学习的小圈子。社群有一定的规则和操作流程，即“建群—邀请成员—制订群规—活动分享—活动总结—群体辐射—新人加入”。他们在线上社群中利用闲暇时间，发挥同伴效应，共同学习和分享。

学校还牵头组建线下教师社团，在调查访谈的基础上，依从教师特长发展的需要，开设“问学社”“若水演讲社”“翰墨书社”“新星讲坛”等社团，由教师自主选课，将专家授课、学员互助和展示学习结合起来，发展教师特长。每个社团，都由社长设计一个学期的活动主题，由团员自主竞聘，担任每一次活动方案的策划者和组织者。

此外，学校还结合教师特长，鼓励教师参加区域内的个性化专项培训，特别是选派教师参加省、市培训中心组织的专题培训和研讨活动。如，根据学校重点发展项目“基于STEM理念的创新课程体系建设”的需要，部分青年教师参加了各地组织的专项研讨活动。培训提升了教师的STEM教学理念，提高了教师STEM课程的开发和实施能力。

2.个体众筹式和项目组式的联盟。

除了校级层面的引导，我们还倡导在线上社群和线下社团中志趣相同的教师，按自觉自愿的原则组合在一起，共同研究某个主题或内容，形成活动、教研联盟。组织形式主要有个体众筹式和项目组式两种。

个体众筹一般经历“话题发起—活动策划—活動实施—活动总结”四个阶段。个体众筹的方式主题灵活，活动自由，给予教师参与感、归属感和成就感。

例如，在“我与杭州”个体众筹活动中，一位教师提出“我与杭州”的话题时，参与众筹的教师特别多，其中不乏杭州本地的教师。然后，大家根据杭州的历史、文化、饮食、名胜古迹等提出了自己的活动想法——杭州的兴衰：从书籍文字中探寻杭州的前身今世;结合工会活动走杭州：游览杭州景区，走进杭州的博物馆和街头巷尾，寻找杭州的老照片中的印记;舌尖上的杭州：品尝杭州的美食;活着的杭州：寻访杭州的老人……

项目组式的联盟以拓展性课程群为载体，由骨干教师负责其中一个项目，新教师根据自己的兴趣特长和能力申报项目，最后作为项目组成员参与其中。组长组织团队设计课程方案，制订教学环节步骤，组织学生实践，做好过程性评价的记录，定期研讨，交流教学反思，修正课程设计方案。每位教师根据自己的兴趣和能力，独立承担某一类项目的设计、实施、反思等，成为对这个项目最具发言权的教师。

三、多平台创新式教学：彰显培育成效

通过多种途径的培育，教师已具备一定的特色底蕴。此时，学校需创新教学方式，提供特色展示平台进一步彰显教师特色和培育成效。

（一）“微课堂”教学

为了凸显教师的专业能力，并将学习、交流所得的成果及时运用到教学中，学校设置了“微课堂”平台。它是以“课程小组”为中心的互动学习社区，每次只讲授一两个知识点，没有复杂的课程体系。教师可将其插入课堂教学中，也可以在晨间、午读小课中进行。

（二）“协同课堂”教学

当教师不能单独胜任某门新兴课程时，学校需提供支持，使该教师在实践参与中完成从助教到主教的转变，逐渐成为特色教师。例如，在学校需重点发展足球项目的情况下，体育组钱晓杰老师主动承担了足球队的组建和训练工作，但是他的主修专业是篮球，足球知识、技能、训练等方面的专业能力有些薄弱。因此，学校聘请了专业的足球教练，钱老师作为助教，一边协助教学，一边全程学习。经过一年的学习，钱老师独自承担起足球队的训练工作，完成了篮球特长到足球教练的转型。

又如，“故事·数字化”项目组组建后，研讨确定“故事创编—故事创汇—故事拍摄—故事合成”的课堂教学模块（具体安排详见下页表1）。教师先集体完成数字故事的整合创编，再由一位语文教师担任项目的设计，多位教师参与课程教学。由于亲见、亲历了课程的设计和教学，一轮尝试之后，每位教师均可尝试全历程教学。

目前，“1+N”特色教师的校本研训已取得了一定的实效，部分教师通过自身的努力实现了目标，收获了成功，体验了喜悦。例如，我校一位从教5年的教师，两年内发表论文10余篇，曾受邀到多地开设专题讲座，分享经验，并开始编撰著作。特色教师的培育提高了教师的课程开发和实施能力。近三年，我校省、市、区各级立项课题中，有20多项课题体现了跨界学习、科学融合的特征，有一批课程被评为市、区级的精品课程，展现了教师特色发展的成果。教师依据自己的特色，设计了分类别、分层次、多样化、可选择的菜单式拓展课程，以满足学生的发展需求。同时，通过“以长促长，以长带弱，以长促全”的评价方法，把学生培养成某一方面具有突出优势、全面发展的学生。

总之，特色教师的成长需设定目标，博采众长，将教师的特色与教育教学实践相结合，在成就自己的同时，成就学生。

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