区域协同教研：助力美术教师专业发展

丁圆圆

摘要：开展区域协同教研，助力美术教师专业发展，具体策略有：建构区域“三位一体”协同学习小组，开展片区主题教研;借助中小学教学衔接生态链，实现知识的协同共享;构建理论和专业提升的“学习场”，实现“双研合一”;“线上线下”协同，提升成员创新能力。

关键词：协同教研美术教学协同小组生态链学习场

随着南京市新城区的规划与建设，建邺区中小学美术年轻教师逐年增加，五年以下教龄的教师所占比例日益提高。区域发展的团队优势是勤勉、活力、创新，但教师的专业基础、教学背景和个体发展需求等存在差异，市、区级以上的名师队伍和教研组团队薄弱，中学与小学美术教学的衔接工作一直没有得到有效开展，教师专业训练和理论学习的能力有待提高等。在此背景下，2016年开始，建邺区通过协同教研促进区域美术教师专业发展。

一、建构区域“三位一体”教研小组，开展主题性协同教研

在新城区建设、学区划分、集团化办学的过程中，建邺区小学教师群体队伍不断壮大且呈不断年轻化态势。在“青蓝结对”时，常出现一个师父带几个徒弟的情况，因此需要建立协同学习小组，帮助职初教师快速站稳讲台。

我们根据区域内26所小学的地理位置及其美术组的特点划分了四个片区。第一片区为南部片区，由建邺实验小学、莲花实验学校和青奥村小学等学校组成，地处建邺区南部。该片区内，有的学校拥有市先进教研组，也有的学校专业较薄弱，教研组之间差距悬殊，可以充分发挥以强带弱的作用。第二片区为新城片区，主要由南师附中新城小学集团的几所学校构成。将这些学校划在同一片区，有利于校本教研的资源共享和学习共同体的发展。第三片区为湖畔片区，由建邺老城区的莫愁湖小学、南湖第一小学等学校构成。这几所学校结成有“湖畔联盟”（莫愁湖、南湖）文化共同体，以此为优势开展片区教研，可以更好地促进教师之间的合作。第四片区为奥体片区，由毗邻奥体中心的金陵中学实验小学、金陵中学河西分校等组成。这些学校的美术教研组有相似之处，如规模大，组内教师人数多，由一个老教师和多位年轻教师构成，发展比较均衡。即使一些刚入职的美术教师也可以快速融入教研团队，得到老教师的指引。四个片区划分的目的是实现校际资源共享、优势互补和以强带弱，拟定主题开展交互式学习活动。

在开展片区主题教研之前，美术教研员、中心组骨干和片区组长形成“三位一体”的核心组织。2019—2020学年，我们征集了各校遇到的教学问题，如“美术课堂的有效导入”“同课异构”“低龄儿童的思维训练”“美术作业分层设计”等，分片区开展教研活动。例如，奥体片区组织了“促进低龄儿童的思维训练”的主题教研活动，鼓励教师寻找教研伙伴，通过课例研究达到发展的目的。入职两年的C老师是该片区某校唯一的美术新教师，她在备《手印、指印变变变》一课时发现，按照教材推荐的掌心加手指的方式进行创作，成品呈现形式单一，有必要加以改进。她向同一片区的教研组长、教学经验丰富的W寻求帮助。两位教师共同备课后发现，在手印部分动脑筋，通过印制、联想、添画等方式，可以帮助学生突破创想画的学习难点。于是，他们在教学中引导学生先把手握拳、半握拳等，再进行大胆地印、想、添、画。教研中，两位教师交流了备课过程，C老师还分享了她的教学案例《小手印，大世界》。很多教师得到了启发，该备课方法也在区级活动中得以推广。

从此案例可以看出，教师之间的相互学习不仅是合作交流，更多的在于互惠与增效，让教研个体在面对面的相互交流中，在共同理解和解决课堂问题的前提下，拓展教学思路和视野，相互鞭策、相互补充、相互激励。

二、借助“生态链”，推进中小学衔接性协同教研

中小学教学衔接问题是多年来教育界研讨的热点话题之一。《义务教育美术课程标准（2011年版）解读》一书指出，“划分学段是课程标准中不可回避的工作，是课程标准不可或缺的组织架构……课程是一个对知识的选择和组织过程，将知识进行划分并与学段结合在一起是完成课程的基本途径”。这强调了根据学生身心发展水平分学段设计课程内容和学习活动的重要性。相对于其他学科，美术学科知识与技能的连续性和递进性似乎更模糊，因此，我们能够发现“坡度”，却很难找到“台阶”。当小学、初中教师在中小学衔接教材、教学方法的“台阶”上下徘徊时，教学可能会出现“浅入浅出”和“深入深出”两类问题。

“浅入浅出”，即教师在授课过程中呈现的教学设计、问题设计浅显，缺乏思维含量，导致学生的美术作业呈现低龄化;“深入深出”，即过于强调理论和专业知识的传授，不符合学情和学生的身心特点，学生听得一头雾水，课堂积极性不高，师生互动被动，作业不知如何下手。

我们借助中小学教学衔接生态链（见图1），实现知识的协同共享。

以指向《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）和美术核心素养要求的中小学教学衔接生态链，推进知识共享的主要路径有：一是以知识建构、求同存异、审美创新为目标，促进区域内中小学美术教师之间的合作学习;二是基于课程内容和教学方法的衔接，实现教学的“重构与整合”“预设与生成”“协同与共享”。

首先，中小学美术教师之间的协同教研，从小范围的片区教研开展实践。以新城片区为例，大部分升入南师附中新城初中及各分校的学生都曾在新城片区各小学学习，由此，我们先面向部分七、八年级的学生，就“请分别用两个词语概括你小学和初中阶段美术老师的课堂风格”“小学和初中美术教材的内容有没有相同的内容，比如关于（）的学习”“在小学美术的学习中，令你印象深刻的一节课是关于（）的内容;在初中美术的学习中，令你印象深刻的是关于（）的学习”“在美术学习领域，你最喜欢（），原因是（）”做了调查。分析发现，中小学美术内容有相似之处，教师的教学方法却大有不同——中學的美术课多了“枯燥”少了“趣味”。问卷调查为联通学习生态链，实现知识协同共享明确了前提。之后，我们组织该片区的中小学美术教师共同梳理苏少版美术教材初中与小学中、高年级的部分内容，发现存在不少相同之处。表1展示的是“造型表现”和“设计应用”领域的部分课例。

其次，对于相同的内容，我们尝试把在同一区域的中小学美术教师看成一个学习共同体，展开三个阶段的主题教研。

第一阶段，重构与整合。以片区为单位，中小学教师对相同领域的内容与知识进行分析和整合，根据课标和美术核心素养要求，重构中小学美术教材、教法衔接的框架系统，体现知识内容之间的衔接与梯度。例如，在“低龄化作业现象”主题教研活动中，我们分析和整合了五年级《老师和同学》和七年级《关注你、我、他》的内容，形成了两个年级不同的教法。

第二阶段，预设与生成。立足教材内容，围绕课例衔接开展研讨，根据不同年级学生对知识点的不同理解程度，设计学习目标，提出审美能力要求，预设实施路径和达成效果，生成问题导向。例如，在“低龄化作业现象”主题教研活动中，针对五年级的《老师和同学》和七年级的《关注你、我、他》开展作业设计、评价及研讨活动，教师发现：五年级的学生身心发展正处在变化时期，引导学生运用夸张、变形、添加等艺术手段和多样的作业形式来表现老师和同学的形象较为恰当;七年级，则鼓励学生用写实、变形的方式，关注人物在时间或空间上的形态变化，注重情感和思想的表达。

第三个阶段，行动与共享。基于课标和美术核心素养，在重构与整合、预设与生成的基础上，区域教研主要以“同课异构”的形式开展教学实践，及时调整教学策略和解决教学问题，交互实现知识的协同加工与共享。在主题教研中，同课异构活动深受教师欢迎。例如，透过五年级《老师和同学》与七年级《关注你、我、他》、六年级的《印花布》与八年级的《蓝白之美》等几次同课异构，教师一起查找教材的定位差异，调整教学策略，很快就找到了衔接教学的平衡点。

在重构与整合阶段，区域教研的成员以主题为线索，用大单元的理念统整教材，建构知识体系，求同存异，引导学生走向知识建构和能力升华。在预设与生成阶段，区域教研团队用对比教学法预设目标、任务、情境、内容、评价策略等，为实现完整的教学过程做好准备。在协同与共享阶段，教师以各种形式的“教”与“研”实现知识的转化。借助中小学教学衔接生态链，实现知识的协同共享，在群体学习中帮助教师不断进行知识创新，促进师资力量的整体提升。

三、创设“学习场”，强化“双研合一”协同教研

钟启泉在《学习场的生成与教师角色》一书中指出，所有事件交织在一起，具有内在统整性的整体，就是“学习场”。教师之间的协同学习要创设这样具有统整性的“学习场”，通过互动，实现信息、知识、情感、价值和意识的相互转换，形成协同学习教研的统一体。

我区中小学美术教师在专业基本功和理论研究方面存在差异，一部分小学美术教师在教学实践方面占优势，但理论研究方面是短板。对此，我们构建了理论和专业提升的“学习场”，力求实现教学研究与课题研究的“双研合一”。

例如，针对部分美术教师不知如何申报和研究个人课题的问题，在课题申报前，我们组织了“今天我们一起做课题”的主题活动：一是提供课题选题方向，围绕近两年正在和即将开展的教研活动提供选题参考，让教师结合学校美术特色和个人研究兴趣进行申报;二是围绕区域美术中小学衔接工作整体思考，由集体课题主持人建构群体学习机制，课题立项后明确课题组任务分工，让每位核心成员都有子课题并各司其职。以第二种方法为例，区域教研中心核心成员主持的“南京文化创生高中美术综合课程的应用研究”是省“十三五”规范重点资助课题，“中国传统文化视域下的小学美术传承与创生校本课程研究”是市规划立项课题。这两项课题研究的方向有区别也有联系。开展区域研讨时，不少教师便根据这两个大课题梳理出了传统文化传承创生方面的子课题。

从2020年区课题申报结果看，52项个人课题成功立项，其中四分之一的课题在市级以上立项。据此，相同研究领域的中小学教师组成协同学习小组，针对各自的课题开展深度互动和汇聚共享。例如，传统文化资源开发与课堂研究小组、数字美术研究小组、中小学教学衔接研究小组、儿童创新思维培养学习小组等协同学习小组开展了多次研讨活动，参与者对课题内容、课题内涵甚至教育教学理论的理解都有了质的飞跃。

四、用好“感应器”，开展“线上线下”协同教研

一場疫情，带来了教育教学方式的变革，促发了教学信息化的普及，从线上教研到混合教研，协同教研面临新要求。当之前计划的教研活动不能线下开展时，区域协同教研小组感应到转变教研方式的必要性。各区域教研小组围绕不同的教研主题提出问题，从教师专业技能提升、教材教法研究和课题研究等方面，开展线上线下协同教研，寻求解决问题的良策。2019—2020学年第二学期部分主题教研的安排（见下页表2），为线上线下协同教研提供了抓手。

我们充分利用区域教师资源，开展线上教材教法分析、主题式技能培训。其中，腾讯会议直播、QQ直播和微课视频等形式，因方便快捷、效率较高深受教研群体的欢迎。在疫情防控期间，各区域小组成员将自己在业余时间创作的作品通过区教育信息网分批展示;片区成员借助网络平台开展协同备课，制作微课视频，优秀课例被推荐到“建邺云平台”。这些教研成果，成为学生学习不可多得的资源。线上线下的混合教研，让我们更加重视教研者、教师、学生之间的整体性。在相互碰撞中，各协同学习小组都主张将审美教育、生活教育和心理健康教育贯穿线上、线下，让教师、学生随时随地都能获取最新的学习资源。

2020年暑期，我们给四个教研区域的所有美术教师布置了三项作业：一是“研究一个学习领域，给课程一片新曦（完成10分钟微课）”;二是“阅读一位艺术大师，唤醒沉睡的美感（完成一篇读后感）”;三是“拉根线条散步，带着色彩玩耍（完成一件美术或书法作品）”。短短一个月，所有教师不仅出色地完成了作业，而且在开学前的全员线上培训活动中，积极分享自己的微课、读后感和书画作品。线上线下的混合教研，让优秀教师协同形成“智库”，又唤醒了“沉睡”的教师，促进教师的成长和发展。

实施区域协同教研以来，我区美术教师在教学能力、集体思维、合作建构和个体发展等方面得到了有效提升。教龄5年内的部分教师，逐渐成长为区优秀青年教师和教坛新秀，有多位教师发展为市、区级学科带头人，在国家级、省级、市级竞赛中脱颖而出。2018年，区内两所学校的教研团队被评为南京市先进教研组，两个团队分别在2017年、2018年参加全国网络团队赛获得一等奖。2017年到2019年，区域教研组多位教师在省、市美术基本功大赛中获得一等奖，部分教师在省、市规划课题申报中立项或成为重点课题主持人。

当然，构建区域整体发展路径，面临的问题和需要反思的地方还很多。例如，协同学习多场展开时如何保障每一个成员的深度参与，如何协调学习中的“协同”与“异质”之间的关系，以及如何让协同学习价值最大化，等等。在实现个人和教研组差异成长和梯度发展的路上，我们任重而道远。

参考文献：

[1] 王佑镁.协同学习系统的建构与应用——一种设计研究框架[M].北京：中国社会科学出版社，2013.

[2] 钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016.