四线融通：统整视角下专业课堂教学支持体系

潘玉山

【摘 要】课堂教学是一个系统工程。提高课堂教学质量，不止于课堂本身，还关系到课堂以外各种相关要素的支持。这需要把各相关环节优化成一个整体，达成“课堂—课程—课系”融通、“课业—学业—职业”融通、“课前—课中—课后”融通、“学情—师情—资情”融通。

【关键词】课堂教学;支持体系;四线融通

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）68-0054-06

所谓“统整”就是融会贯通，将相互关联的不同部分连接成一个有意义的整体。[1]课堂教学不止于课堂本身，还关系到课堂以外各种相关要素的支持。提升职业教育专业课堂教学质量，达成职业培养目标，需要将与课堂相关的诸环节融会贯通，优化成一个整体。

一、内容支持：“课堂—课程—课系”融通

一堂课讲什么、不讲什么、强调什么等，应该站在课程及专业课程体系视角去考虑。课堂是课业进程节点，每一次课堂教学就是创建一个节点，若干个节点则构成课程体系的一个网格单元。创建什么样的节点需要考虑节点在网格单元的地位以及在课程体系中的作用，并能从以下三个环节达成“课堂—课程—课系”融通。

（一）以过程重组认知

微观视角，以过程重组课堂认知。基于工作过程的课堂教学已被广大职校教育者认同，这不仅是对国内外职业教育实践的总结，也是基于职教实践的一般规律。我们注意到，无论是新专业或新课程开发还是传统专业或传统课程改造，均建立在职业岗位需求的基础之上，并设法将岗位工作过程映射到学校课程教学过程。因此，教师对专业课程的教学准备客观上需要把课程的知识点在预设的工作过程中进行解构，并在课堂教学实施过程中经过重组再现给学生。在这样的课堂教学模式下，教学内容一定与工作过程直接相关或是工作过程的间接拓展，它既为课堂推进明确了主线，也为学生认知规划了范围。然而，学习环境与工作环境是难以做到一致的，能够再现于课堂上的工作过程内容要源于实际，更要高于实际，其衡量标准是实效、实用和实践，符合学生认知习惯，易激发认知兴趣。

（二）以标准使用教材

中观视角，以标准使用课程教材。教材对课堂教学的重要性是不言而喻的，但如果过分强调它的作用很容易导致一些教师产生认识上的误区。在当下职业教育课堂实践中，把教材与课程等同起来的大有人在，“照本宣科”“拿来主义”等教学思想并不鲜见。然而，单独一本教材与课程之间难以画等号。职业学校专业课程教师不仅要知晓课程标准，而且要知晓专业标准，不是简单地带上教材上课，关键是要带上标准，要以标准使用教材，以标准进行课堂教学。教师既要有走进教材的能力，也要具备走出教材的本领。从这个意义上讲，职业学校专业课程教师应该具备对课程物化的技能，包括对现有教材处理的初级技能和开发新教材的高级技能。无论是初级技能还是高级技能，前提都是对标准的掌握，表现为能表述任一堂课在课程中的地位与作用，以及在课程体系中对其他課程的影响。

由职业教育管理部门牵头开发的专业标准和课程标准是职业学校开展课堂教学的行动指南，“学标、贯标、用标”既是出发点又是归宿点。教师走进教室的前提是对标准的掌握，而标准的达成是检验课堂实践成功的主要依据。

（三）以素养统领全局

宏观视角，以核心素养统领课系全局。职业教育发展是以一定的社会经济结构为基础，产业结构变化、技术革新以及劳动组织方式变化都会引起人才需求的变化，进而影响职业教育的人才培养乃至课堂教学。[2]纵观职业教育人才培养过程，经历了从操作技能为主到职业能力为主的培育阶段，再到如今提出的以核心素养为主的培育阶段。“只会做事，不会做人;只有技术，没有素养;只有知识，没有思想”[3]的“工具人”已经成为过去，能够适应终身发展和社会发展需要的“完整人”才能适应新时代要求。以核心素养培育统领专业课程体系全过程是职业教育课程改革的必然选择。尽管培养目标进行了适当调整，但不变的是人才培养的载体仍然需要落脚在课堂这个最基本环节上。核心素养培育关键在于课堂教学方法的转型、课程的跨界整合和课程体系的优化。在课堂环节，能激活学生主体意识，引导学生发现问题、解决问题、评价问题;在课程环节，能突破传统课程界限，深挖课程的育人价值;在课系环节，能融合传统的知识、能力与素养三维目标，在强化文化课程的基础上，增强文化课程核心素养对专业课程核心素养的迁移性。

二、途径支持：“课业—学业—职业”融通

课业、学业、职业本属于不同领域的概念，但职业教育的职业性使它们跨界融通成为一种客观选择。“课业—学业—职业”融通旨在强调学生的课业与学业行为应该与学生将来的职业行为同步，职业活动方式决定学生课业活动方式，课业的积累达成学业完成，良好的学业带来的是学生跨界对接“零距离”。与普通教育相比，职校教师还需要熟悉现代的乃至未来的职业活动方式、生产劳动组织形式，否则“课业—学业—职业”难以融通，专业课堂成为普教课堂，学生课业与学业则难以完成。

（一）以场景创设情境

情境包括两个维度：一个维度是“情”，另一个维度是“境”，[4]它可以描述为特殊的社会场景（或环境）和自然场景。情境创设过程可以简单理解为场景与情感的融合过程，并赋予“形真”“意远”“情深”“理寓其中”等特点。情境学习理论认为，学习不仅仅是个体性的意义建构的心理过程，更是一个社会性、实践性、以差异资源为中介的参与过程。通过创设教学情境，可以让学生成为课堂教学的主体，更加积极、主动地投入课堂学习中。杜威指出，在教学过程中必须创设一个与现实生活相关联的情境。基于职业教育课程专业性、实践性等特点，其教学过程必须对接职业过程，能够再造职业场景，即以职业场景创设教学情境。其实，情境教学思想早已根植于多数专业课程教师心中，只不过是在被动地运用着。如何变被动为主动，在专业课程教学过程中积极引入情境，需要实践两个步骤：一是寻找情境原型，即场景;二是场景的情感化。对于专业课程而言，情境原型可以来自生活，但第一指向应来自生产、经营活动等真实场景。加强企业岗位锻炼，承担企业生产、经营项目等是获得情境原型的主要途径。理论上，任何一堂课都可以在生活、生产、经营等活动场景中找到创设情境的原型，否则该堂课就无存在价值。如今，对于多数教师来说，寻找生活、生产、经营等场景并不困难，关键是教师对情感的投入，如何推送教学情境，发挥情境教学的引导性、过程性、生成性等功能。

（二）以作业对接课业

把职业岗位的工作过程映射到学习过程，除了内容和环境融通外，还包括在作业与课业行为过程中有关规范、精度、质量等要求的融通，以职业岗位作业行为要求对接课业行为要求。然而，由于受制于多个客观条件，作业行为要求与课业行为要求还是存在很大的偏差。以质量评价为例，教师对学生作品的评价和学生对作品质量的要求，对应于企业对产品质量的管理与员工对产品的质量意识是有差异的。从生产企业来看，产品合格意味着产品各项指标性能均满足设计要求，当任何一项指标出现偏差时就判为不合格产品，追求质量是企业获得市场竞争优势的关键，也是员工立足企业的基础。从学校教学看，认为“60分=及格=合格”，对学生容错度太高，约束不足，导致不少学生仍停留在“60分万岁”上。破解作业对接课业最为薄弱的环节，可以从以下几方面入手：首先需要教师深入不同企业，对企业项目作业规范进行整理与提炼，结合课程特点与教学实际环境，形成课业项目规范文本和评价标准，避免学生无规范实践，无约束学习。其次需要开好头，帮助学生养成与职业行为对接的良好课业行为习惯。学生一旦形成不良行为习惯，则纠正起来非常困难，部分职校学生难教在很大程度上是因为他们需要教师花费更多的精力去纠正不良习惯。再次需要加强意识教育，在课堂教学过程中渗透安全、环保、质量、精度、协作意识等，同时转变成果评价方式，帮助学生树立正确的职业观。最后需要在实践中反复锤炼，让学生在潜移默化中从被动约束走向主动自觉。

（三）以职场营造学场

学生能否顺利从学场走进职场关键在于自身主观因素和在学场与职场所面对的物质环境、文化环境等客观因素。从学生到职业人的角色转换，主观上，学生需要有良好的心态和心理承受力、独立生活能力、应对挫折能力，增加角色意识，努力成为“复合型”人才;客观上，学校需要创新育人环境，模拟职业环境，以职场营造学场。在宏觀层面，学校需要营造“三全育人”的职场环境，树立全体教职工是学生学习管理者的意识，建立“从学生到学徒再到准员工”的递进式全程育人模式，对接职场，打造实习实训、教室、食堂、宿舍等环境，创设全方位育人基地。在微观层面上，教师需要上好两堂课：一是以专业能力培养为主的第一课堂，二是以社会能力培养为主的第二课堂。两堂“课”相辅相成，互为前提，互为补充。无论是第一课堂还是第二课堂，均是学场的一个组成部分，也是营造职场最为重要的环节。要转变第二课堂是辅助课、是学生自由活动课等传统观念，树立两堂“课”均需要精心选派指导教师、精心设计教学内容等意识。

三、时空支持：“课前—课中—课后”融通

“课前—课中—课后”融通旨在强调课堂教学不仅是课中行动，还有教师与学生的课前和课后行动。课堂不再是传统意义上的45分钟，而应该在时空上延伸至课前与课后。一项完整的课堂教学活动应该包括教师的课前“预学”、课中“导学”和课后“督学”，学生的课前“触发”、课中“经历”和课后“巩固”。随着教育信息化技术的快速发展，传统课堂时空上的延伸在操作层面难度越来越小，校内与校外、线上与线下一体化教学已成为现实。

（一）以空间交换时间

课堂教学既需要时间也需要空间，时间保证了教学的连续性，空间则保证了教学的伸张性。“冰冻三尺，非一日之寒”说明教学时间之重要，“纸上谈兵”“黑板上做实验”得不到好的效果说明教学空间之重要。依据专业教学计划，在规定的学制内每门课程教学时间是相对固定的，因此课堂教学要利用空间拓展，并以空间交换时间，解决时间之不足或节省时间以做他用。在教学过程中，空间拓展的途径很多，包括教学场景的转移，比如从理论教室到实训车间;工位数的增加，比如由多人一工位到单人单工位;指导教师的增加，比如一人授课指导到两人授课指导;课外利用，比如课前安排作业、实验、实践等;教法创新，比如虚拟现实。伴随校内外实训基地建设水平的提高，信息化技术教学软硬件大幅更新，职业学校课堂教学空间拓展的潜力逐渐显现出来。尽管空间拓展途径很多，但选择或创新何种空间拓展途径，均需要与课堂教学内容结合起来，与学情结合起来，时间与空间使用合理与否应以学生学习效果为依据，让学生真正地“笑起来、动起来、活起来”。

（二）以线上辅助线下

线上教学本质是学生学习活动的一种更广义的学习。面对当前“互联网+职业教育”的发展需求，职业学校要借助大数据、人工智能等现代化技术，创新教学方法，构建流畅的、以学习者为中心的一体化教学生态。融合线上与线下教学，构建学习空间、学习时间和学习个体之间的联系，让学生学习、教师教学变得日益多元化、泛在化和人本化。同线下教学一样，线上教学活动的核心仍是教学任务的设计，为学生提供适宜、丰富的学习情境、教学微视频和学习资源，激活学生感受、体验、探索的学习乐趣。尽管线上教学越来越成为人们关注的热点，出版社、学校（包括中职、高职、本科）、教育主管部门等也在不断推出非常丰富的幕课、微课、课件等，但线上教学仍不能取代线下教学，改变不了从属和辅助地位。从现有线上教学资源看，一是制作还显得粗糙，未能真正让学生产生兴趣;二是缺乏系统性，未能形成专业课程资源体系。从教学本质看，教育实际上是一个人的社会化过程，学生若离开了与教师的接触、与学生的交流等线下教学环境，其社会化过程将会受到阻碍。

（三）以全程取代短程

学生在学校的学习过程可以描述为若干课程串联或并联学习的组合。对某一课程，有与其相关的前导课程和后续课程;对某一堂课，有与其相关的前节课和后节课。知识相关性、课程跨界性、专业课程系统性决定了一堂课或一门课程的结束，并意味着相关内容学习的结束。同时，学习者获取知识是一个感知、理解、强化、应用的过程，短暂的课堂学习是不够的。职业学校有时会安排一些综合性作业或复合性实训实习也就是这个道理。因此，学生对某课程学习只有起点没有终点，教师对课程教学行动除了课堂45分钟外，还应包括课前和课后，从全课程延伸到全学制，从全学制延伸到就业或升学后。以短程取代全程，在操作层面上，首先需要构建全程教学平台，要为每一个学生建立“课程学习档案”和“个人成长档案”，保证师生互动有媒介、有痕迹;其次是明确服务主体，建立“课程导师制”，在学制内课程导师是主体，在学制外班主任老师是主体;最后是定期跟踪分析学生，动态掌控学生课程学习情况。

四、工具支持：“学情—师情—资情”融通

“工欲善其事，必先利其器。”课堂教学活动与职业实践活动一样，都是人与工具结合的过程，活动的效果与工具性能有关，与人和工具结合程度有关。具备性能优良的工具且“人—工具一体”是获得良好活动效果的基本条件。教学活动的工具就是课程教学资源，包括实训设备、仪器等硬件资源和教学课件、教学案等软件教学资源。课堂教学活动也可以描述为教师与学生作用于教学资源的过程，推进“学情—师情—资情”融通旨在增强教学资源的利用效果，保持课程资源使用、维护和建设协调发展。

（一）以资情适应学情

不同职业学校教学课程资源情况（资情）与学生情况（学情）是不同的。资源的使用需要结合学情，因地制宜、因人而异，以资情适应学情，以学生为中心。要使资情适应学情，首先是教师要能够驾驭资情，对学校教学资源不仅了解其特点、性能，而且能熟练使用。同时，教师要了解学生，掌握学生的“已知、未知、想知、能知”等。正如一名优秀的汽车驾驶教练员，不仅熟悉车况，车技一流，更要知曉学员心理、身体素质等。进一步地，在学校课程资源相对缺乏的情况下，教师要能利用软、硬资源互补功能，尽其所能发挥各自的优势;在课程资源相对丰富的情况下，要能分析各种资源特点，选择合适的软、硬课程资源，特别是软件资源。相比过去，职业学校的课程教学资源建设得到快速发展，尤其是各种信息化资源（比如AR、VR等）的使用已成为课堂教学的时尚或必备环节。必须指出的是，教学资源脱离不了它的工具特点，再“花俏”的教学形式，课堂效果的评价仍是以学生获得作为核心标准。

（二）以动态取代静态

近些年，多数职业学校都在建设教学资源库，但利用率不高也是普遍现象。表面原因是一些课堂资源不系统、不配套，各部分组成不是残缺就是拼接，教师学生使用不方便;深层原因是职业学校资源建设指导思想偏离，重视拿来轻视校本、重视点上轻视面上、重视建设轻视维护。如何利用好资源、挖掘资源潜力、维持资源活力，关键在于让资源变静态为动态，不断更新资源，保持教学资源的“锋利度”。在学校层面，加大对资源建设的持续投入，建立资源管理与维护激励机制;在教师层面，明确课程负责人是课程资源维护的第一责任人，把资源年更新量作为第一要务，引入课程资源使用评价机制。

（三）以共建携手共享

教学资源建设是职业学校发展的生命线，没有特色教学资源，专业不能成为品牌专业，学校不可能成为特色学校。教学资源建设没有完成时，需要与时俱进，是一个创造与整合并行的过程。无论是资源创造还是整合，需要遵守资源的适应性（适应教师、学生、内容）、有效性（有利于高效达成教学目标和具有较高的利用率）、经济性（开发成本低且更新及时）和先进性（与企业生产同步、与“互联网+”同台、与智慧校园同拍）原则。教学资源的建设需要从“个人设计”走向“群体设计”，资源使用需要从“个别利用”走向“群体利用”，这个群体不仅是教师，还包括学生。

【参考文献】

[1]蔡清田.国民核心素养之课程统整设计[J].上海教育科研，2016（2）：5-9.

[2]陈宏艳，徐国庆.职业教育学生核心素养体系构建：背景与思路[J].当代职业教育，2018（1）：22-26.

[3]王禾玲.从能力本位走向核心素养——职业教育课程改革的理性选择[J].陕西教育（高教），2018（4）：55-56.

[4]姜大源.职业教育：情景与情境辨[J].中国职业技术教育，2008（25）：1，8.