“语言家园”单元任务设计摭谈

叶海忠

摘要：“语言家园”单元任务应基于语言任务群的目标进行设计。任务设计应立足三个方面：依托教材资源进行多维开发，整合不同任务群中的任务为语言活动提供丰富的素材，突出真实情境中的语言探究以促进学生学习方式的转变。

关键词：语言家园 任务设计 多维开发 丰富素材 突出探究

统编高中语文教材必修上册设置了一个语言单元（即第八单元，人文主题是“语言家园”），以前各版本教材都没有这样的编排体例。其编写意图以及单元的学习重点和核心价值是学习任务设计和实施过程的基石。如果不能准确理解单元编排的背景和目的，教学的视角就容易产生偏差，导致教学设计偏离教材初衷。

统编教材落实《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）精神，重视语文核心素养的养成。《课标》提出的四个语文核心素养虽是一个整体，但学生的“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现的”。所以，语言单元的教学设计一定要立足于培养“语言建构与运用”这一基点，用《课标》中任务群的整体目标统摄学习任务和学习活动，协调各任务群之间的关系，使不同任务群的学习相互支撑。

除了学习语言学的基本理论和规律外，语言建构与运用还可以通过积累丰富的语言材料形成语感，从语言现象的梳理和语言运用经验的积累中探究语言运用规律，从而建构相关的语言理论。除了极少数学习能力强或者对语言理论感兴趣的学生会耐心阅读有关语言学的学术著作外，绝大多数学生都是通过具体的语言运用情境去梳理、积累语言现象，在探索语言运用规律的过程中建构自己的语言素养。所以，语言单元的教学不是教师讲授语言学的相关知识体系，更不是刷题训练，而是学生“在积极的语言实践活动中积累和建构，并在真实的语言运用情境中表现出来”的。

人民教育出版社编审王本华在介绍统编教材特点时，就强调统编教材“尽可能地帮助师生摆脱应试教育的束缚，有意识往语文素养、素质教育靠拢，通过素养的达成，助力学生考试成绩的提高”。从中不难看出统编教材设置语言单元的意图，那就是试图摆脱应试的掣肘，有意识地帮助师生解除应试的束缚，让教师少纠缠于具体的语言知识讲解，注重语言活动过程中的熏陶、涵泳与积累，激发学生的学习兴趣，通过建构与运用语言，培养学生良好的语言审美体验与审美能力。

如果教学设计只盯着考试，就会把教材异化成应试的工具。所以，语言单元的教学设计一定要以研读教材的逻辑和内容结构为基础，开掘丰富的课程资源，遵循“语言积累、梳理与探究”任务群的教学要求与“语言建构与运用”核心素养的培养路径，从整体层面设计、组织语言单元教学，用真实情境下的大任务学习作为课程组织方式，使学生成为课程实施和评价的主体，真正实现教学设计与素养目标的有效衔接。

基于《课标》和任务群的这种定位，“语言家园”单元的任务设计应立足以下三个方面：

一、依托资源，多维开发

“语言家园”是一个具体而微地体现“语言积累、梳理与探究”任务群学习能力要求的单元。它的三个学习活动几乎涵盖整个语言任务群的全部学习目标与内容，以“在语境中解读词汇、理解语义”的主要任务来统领所有学习活动，通过一系列活动来积累词语现象，获得理性认识。教学中，不能只是把单元学习内容局限在词语的范围，更不能只是讲授系列的词语知识，而是应当引导学生把本单元的学习作为“语言积累、梳理和探究”的范例。因此，我们应该认识到统编教材和教参提供的不是知识系统，而是一种课程资源。教师在单元任务设计、实施过程中一定要依托教材、教参资源，对语言任务群的教学要求进行二次开发。从语言现象积累、梳理、探究的方法到语言点的选取，设计一些适当的切入点，以此引导学生开展主动积累、梳理、探究的语言实践活动，建构语言文字运用经验，培养探究词语辨析和运用的理性自觉。

面对单元学习任务，有的教师习惯于针对高考的需求，将教学停留在传统的词语辨析、运用的练习上，这种题海训练费时、低效，而且无趣。有的教师只是中规中矩地完成教材的既定活动任务，无法激起学生的兴趣，也就谈不上建构学生的语言素养。还有一些教师的教学设计虽然很有特色，但是在教学能力和手段上过分炫技，没能扣住《课标》落实教材语言单元的基本要求，也就很难满足学生构建语言素养所需要的基本训练。

课程资源要求语文课堂空间必须具备开放性。除了利用单元附录的学习资源，教学设计还要善于二次开发课内外各种资源。关于这一点，在统编教材教学参考书语言单元的教学设计里，笔者也提供了大量的范例，比如“把握词语的语体色彩”的活动，除了通常的口语和书面语体的比较，还有文言和流行语体的转换、古体诗和流行语体之间的转换，甚至还包括探究中英文互译过程中不同语言之间在词语选用上的区别，此处不再赘述。

要从积累素材的角度拓展课内外读写资源。既要在课内和其他任务群进行整合，提供语言活动的素材，又要通过课外阅读来积累语言素材，包括但不限于其他课外阅读、论文检索等;既要在经典作品阅读过程中锤炼，又要从写作过程中进行提炼。以“准确理解词义，把握词语的用法”的活动为例。这个活动的具体学习任务是结合作家对不同词语选择的几个示例来体会词义的细微差别，要求再搜集、梳理一些例子进行点评，和同学讨论词语选用如何做到恰当、合适。除了教材选用的例子，也可以让学生从课外阅读文本中搜集，还可以让他们从写作文本中筛选。很多学生开始搜集、梳理的时候并没有觉得有多大收获，但是當同学把习作中积累、梳理的词语运用精妙的范例集中展示的时候，往往会惊讶于自己的练笔中原来也有无数词语运用漂亮的句子。这极大地增强了学生写作的兴趣，点燃了他们锤炼词语的热情。

人类是语言动物，母语是一个民族的思维与交际工具，也是本民族精神文化的家园，它包括三个层面：一是必要的语言规范，二是语言的实践运用，三是在此基础上的语言创新。从单元学习活动构成看，三个活动几乎涵盖了语言任务群的整体学习目标与内容。这三个层面中，第三个层面才是语言活动的最高层面，也是学习任务设计中最能发挥师生主观能动性的层面。

语言有自己的运用规则。词语之间的搭配有内在的联系和规律，既受词性的制约，又受词义、语境等的制约。学生探究词语运用规律和联系很容易，但是遵循规则并非一味模仿，语言形式创新贵在表达方法的丰富多彩，这一点是语言单元教学最能发挥教师二次开发能力的地方。除了单元活动中的感情色彩、语体色彩等几个方面，还可以有更多的维度。

比如，不同词性的搭配。张岱的“舟中人二三粒”、沈从文先生的“今因走失贤媳一枚”中量词的妙用都让人啧啧称道。即便是试卷上也有丰富的素材。南京市2020届高三二模选了雷蒙德·卡佛的《肥》，男主角对侍应生说“我们并非总是吃成这样”“你要原谅我们”。男主角明明是一个人用餐，却用“我们”来表达，这个代词足见作者的匠心，也是赏析这个句子的关键。很多学生缺乏词语搭配意识，往往注意不到这个词语运用的细节，也就很难理解这句话的丰富意蕴。

再如，词语的超常搭配。鲁迅在《社戏》中写到“我同时便机械地拧转身子，用力往外只一挤，觉得背后便是满满的，大约那弹性的胖绅士早在我的空处胖开了他的右半身了”。形容词“胖”临时改变词性，变为动词，构成“胖开了他的右半身”，这样一个超常的动宾词组，使表达更加幽默风趣。

又如，词语的化错为美。生活中明明我们是被阳光照耀，却说“晒太阳”，教材中也有大量范例，如鲁迅先生《“友邦惊诧”论》中说“党国倒愈像一个国，可以博得‘友邦人士的夸奖，永远‘国下去一样”，“国”本来是一个名词，这里错用为动词。

总之，只要是围绕词语运用的各种特点，都可以在积累的基礎上进行探究，实现对教材活动的多维开发，增强学生词语运用与创新的能力。在此基础上，通过学习札记、小论文等方式进行及时总结，既可以给习作提供评价的渠道，又能增强学生的写作信心，反哺素材的积累和锤炼词句的意识，提高写作过程中锤炼词语的能力，进而提升写作素养，实现语言任务群和写作任务群的整合。

二、整合任务，丰富素材

“语言家园”单元的学习目标包含了解汉语词语的基本特点、探究一词多义现象、辨析词义的细微差异等，这正是发展“语言建构与运用”素养在单元学习中的体现，是对学生通过课程学习要逐步掌握的语言知识、形成的语言能力的总体要求。教学设计应当从发展“语言建构与运用”核心素养的高度来认识词语学习的意义，以此来统领学习项目的实施，设计学习方案。

本单元有三个学习活动，每个学习活动教材都提供了相应的学习任务。从笔者2018年底承担该单元试教的教学实践看，集中完成这些学习任务不是理想的教学模式，主要表现在学生活动缺乏相应的语言素材积累，并且在短时间内完成各活动，任务量比较大，连续完成语言学习活动也容易让学生产生倦怠心理。所以，语言单元的教学设计应该从语言活动素材的角度对不同的任务群进行整合，创设语言运用的真实情境，帮助学生丰富语言活动的素材，为学生营造良好的语言学习生态。

语言任务群的基础要素是立足丰富的语言现象，必须要有其他任务群教学的有机整合，才能让语言教学落到实处，并与其他任务群教学相得益彰。每个任务群中都会牵涉到词语的理解和运用，在其教学过程中，不管是文学类文本还是实用类文本，不管是品味、探究语言表达的精彩还是推敲、考察文本的语言特点，不管是领会作者表达的思想感情还是把握作者的重要观点，最根本的还是在阅读过程中落实如何理解“适当的语言”放在“适当的地方”，指向真实阅读任务的语言实践，从而“能够为语言单元的活动积累丰富的语言材料和言语活动的经验，为语言活动的整合、探究提供具体的语言情境，通过语言活动的经验转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用”。

因此，每个单元、每个任务群的学习设计，都可以为语言单元的词语学习活动提供丰富的素材积累，做好语言活动的准备。这就需要整合语言单元和其他任务群的教学，将词语学习内容和活动在其他任务群中进行“前置与延伸”。比如，“把握古今词义的联系与区别”活动就可以和古诗文教学进行整合;“词义的辨析和词语的使用”可以和“整本书阅读”等任务群的教学设计进行融合。

仅仅关注文学作品的词语运用，是对词语运用的一种偏狭眼光。在实用类文本中，也存在丰富的词语运用、锤炼的素材。比如，必修上册第5课《以工匠精神雕琢时代品质》中，“刷新……审美追求”“擦亮……原色”“没有发自肺腑、专心如一的热爱，……怎能有雷打不动、脚踏实地的淡定”等句子中的词语选用和词语搭配的特点，及其在排比、对偶等句式中的作用，都能体现作者的语言艺术。教师完全可以通过讨论引导学生理解新闻评论的作者是如何通过词语的选用来精彩表达，形成新闻评论中雄辩的感染力。

再如，“跨媒介阅读与交流”任务群除了“旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达”外，还有“观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律”“提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度”等学习目标。信息时代，高中生对于各种媒介的信息获取、表达都有丰富的生活体验。这种真实的语言运用的生活情境对于学生的词语辨析和运用有很强的针对性和实用性。

整合也不限于教材任务群。针对今年浙江高考的满分作文，众说纷纭，有人摘取大量文中的词语，辨析、评价词语运用。比如“滥觞于家庭与社会传统的期望，正失去它们的借鉴意义”，“滥觞”这个词看起来让人觉得典雅，实际上它是指江河发源之处水很小，刚好能浮起酒杯，后来变成滔滔大河，比喻事物的起源和发端。很明显，这里的语境完全不能成立。这就从词语选用的角度，有力地证明文章的表达存在堆砌之嫌。

三、转变观念，突出探究

要在语言文字运用过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探寻解决问题和语言表达的创新路径，单元的教学设计必须从单一的知识点转变为真实情境下的单元教学。这种真实情境包括三个层面：它是学生真实生活的言语世界，体现课程和生活的关联;学生要通过真实言语生活情境中的应用来实现素养的提升;学生习得相关的语言素养必须要有真实情境。只有在教学实践中落实这种教学理念和学习方式，才有可能真正实现学生语言素养体系建构的目标。

以本单元的第一个学习活动为例，教材要求搜集新词并探究其来源、含义以及反映怎样的社会现象。学生很容易搜集到“支付宝”“啃老族”等流行语，学习基础比较扎实的学生，还可以纵深探究新词对其他词语的影响以及新词的演变过程。比如，“秒杀”“包邮”“下单”“童鞋”等成为网购时代的必会词语，“共享单车”让“摩拜”“小黄车”等耳熟能详。比如，“蚁族”“月光族”“啃老族”“单身族”等表现出某一人群的突出特点。基于网络而出现的“网卡、网协、网交、网恋、网银、网医、网评、网速、网剧、网游”等新词，直观地表现出汉语艺术性和经济性等特征，既能增强语言的自信，又可以为单元第一个活动任务补充素材。如果进一步补充阅读语言学相关的研究成果，就可以把对词语积累引入学术研究的氛围中。

再如第三个学习活动。学生平时阅读经典作品很少会关注译本、译者等，当选择一些经典著作的不同译作，或者是经典作品不同版本进行比较，他们就会发现，其实不同表达风格背后都是词语选用的不同。让学生去梳理、讨论这些词语的细微区别，从词义的表达、感情色彩、语体色彩等不同角度进行探究，就很容易增强学生锤炼选用词语的意识，培养学生阅读文本选择上的主动意识，进而提升学生的语言素养。

笔者在2018年11月承担统编教材该单元試教试用工作时，在任教的两个平行班级采取了不同的做法：一个班级由教师全程指导，另一个班级只布置活动任务，全程由学生分组合作自主探究。结果显示，后者要比前者效果更好。

第一个学习活动中，建议学生举办“领略成语魅力”的主题语文活动，要求学生写一则“成语中的文化”的语言札记。学生在前面分组梳理所学成语的基础上，再对成语的结构、语法、出处进行探究。有了这样丰富的成语活动，最后完成札记就显得游刃有余。有学生在《成语中的核心价值观》中写道：“其中那十二个词所蕴含的民族精神，可是很早就存在了。并且，他们融汇在语言的长河中，流淌至今。首先是国家层面的‘富强‘民主‘文明‘和谐价值目标。‘富强可对应‘富国安民，意为使国家富强，人民安居乐业。《后汉书·方术许杨传》中提到，‘明府今兴立废业，富国安民，谣童之言，将有征于此，诚愿以死效力。”

还有学生写成语中的“酒文化”“科技文化”“时间文化”等。写作素材丰富了，札记的写作就水到渠成、内容充实——不仅对成语积累做了彻底的梳理和探究，而且从语言运用的角度实现了成语的活学活用。学生通过梳理和整合，将积累的语言材料和习得的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉运用，最后内化为自己的语言素养。

汉语词语具有语义关系聚合的特点，内涵复杂，即便是学者的释义也会有所不同，学界对汉语词语“家族”的分类也有不同认识。学生在积累和梳理的过程中必然会出现词义解说和整理标准的分歧，从而生成自己的见解，这一过程表现出的发现、探究等能力素养格外具有价值。教师注重的应该是引导学生反思、交流积累词语的经验，实现学习方法的自觉，而非建构的语言知识结构标准化、科学化、统一化。

比如，有的学生在探究词语“家族”的特点时，总结出动词有“想象”“表达相反语义”“词义延伸”三个语法特征。尽管这不是一个科学的知识表述，但却是对其自身语言思维的一种提炼，尤其值得肯定。高中阶段语言知识学习的重要方式是自主积累和建构，学生在生活中、学习中的感性认识以及他们体验和理解的价值才是教学中的闪光点。

语言任务群重在过程的典型性，不论是积累、梳理还是探究，都注重发展语感，强调对语言规律的认识，不追求知识点的全面与系统。切忌违背学生自主学习的精神，生硬灌输一些语言学条文，这一点尤其应该引起教师的重视。从某种意义上说，统编教材的体例和任务群的要求，对教师的教学理念和风格是一种革命性的颠覆。

统编教材的语言活动单元看似简单，实际上对教师的学习设计和教学实施提出了很高的要求：需要教师具有深厚的语言学养，包括词汇学、语义学、语法学等方面的知识积淀;更需要教师具备情境创设和任务实施的能力，包括活动协调能力，临场的点评、概括能力以及词语运用的鉴赏能力。这些决定了教师能否恰当处理在积累、梳理、探究活动过程中出现的不确定性，并且直接影响、决定了学生语言核心素养的提升程度。对此，教师要在专业层面做好充足的准备。

参考文献：

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