任务设计的课程基点与关键要素

蔡建明

摘要：一线教学中，基于统编高中语文教材的任务设计出现了一系列问题，需要纠偏。任务设计需要将“群”的课程功能作为基点，聚焦单元规定的主题与素养;需要以自主运用语言的“行为”作为设计主线，将学生置于问题解决的真实情境之中;需要将不同任务群要求的学习方式具体化，将某一类阅读能力训练落到实处。

关键词：任务设计 课程基点 关键要素

任务设计是统编高中语文教材的核心追求，任务应是设计的主线。鉴于“学习任务群”的要求，任务设计需要以“群”的课程功能为基点，合宜地安排作为关键要素的学习活动与学习方式。教材试用以来，各式各样的研讨与任务设计百花齐放，但也不免“乱花渐欲迷人眼”，出现了一系列亟待讨论的问题。从各类研讨课与公开发表的设计、实录看，最突出的问题是其中部分偏离了课程基点，部分不能准确体现关键要素的特征，因而需要基于具体的任务设计进行纠偏。

一、任务应聚焦单元规定的主题与素养

过去习惯聚焦单篇进行任务设计，偶以单篇为原点适当拓展，也未必体现传统单元（专题）的任务，只是为了增加单一文本研习的广度与深度。统编教材的学习任务设计要求以“任务群”的课程功能为基点，在单元框架内赋予具体文本不同的课程功能，以教材编者提供的“单元学习任务”为设计基础，将学习任务结构化。教材单元实际是某个任务群的板块，体现了“群”的课程要求。板块由“人文主题”与“语文素养”双线交织构成，任务设计必须聚焦单元主题与素养，充分落实“单元学习任务”。任务的自主设计与任务群的自主编制也应以此为基点，具体落实不同阶段课程承担的使命。

如必修下册第六单元《祝福》一课教学，一位教师设计了这样的学习任务：

1.祥林嫂的死是因为什么？祥林嫂是怎么走到这一步的？交流学案，填写图表，梳理祥林嫂的“半生事迹”，编制年谱。

2.小说的主要人物是祥林嫂，然而七八位同学敏锐地察觉到：被祥林嫂遮蔽的“我”也很重要。说说“我”的作用。

3.我们已学过《装在套子里的人》。同为批判现实主义作家，鲁迅和契诃夫在创作上有哪些可以比较的点？如作家生平经历、创作思想、小说取材、人物塑造、情节安排、思想主题、艺术特色等。

4.作业（任选一项）。

（1）梳理小說《故乡》《祝福》《在酒楼上》中“我”的人物形象，说说其意义和价值。

（2）用《乡土中国》中礼俗社会的相关内容分析造成祥林嫂悲剧命运的根源。

（3）观看电影《祝福》，与原著比较，评析它们的差异点。

必修下册第六单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，共五篇小说。《祝福》为第一篇，是单元核心文本，另有施耐庵的《林教头风雪山神庙》，契诃夫的《装在套子里的人》，蒲松龄的《促织》，卡夫卡的《变形记（节选）》，人文主题是“观察与批判”。编写者希望通过这些小说的阅读，特别是对人物活动环境的观察、分析，丰富学生的人生体验，提升对社会现实观察、分析、判断的能力。语文素养包括：借助阅读激发想象，培养审美能力;能了解作者如何运用多种艺术手法实现创作意图，能品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力，欣赏小说不同的风格类型;等等。

教材“单元学习任务”中，研习安排了两大任务具体落实课程基点。一是分小组概括各篇小说社会环境的特点，并结合具体内容分析社会环境对人物命运的影响，且要在全班交流。二是在有关小说表达手法的三个小任务中，选择两个完成，并就其中之一写一则读书札记。第一个小任务是试着找出小说中的“突发事件”，和同学探讨这些事件在小说中的作用。第二个小任务是从单元中找出至少五例精彩细节加以品味，体会细节描写的魅力。第三个小任务是在五篇小说中，选择两个人物，分析他们的语言，说说其中表现了什么样的性格特征。

上述案例的任务由课堂与作业两部分组成，包含四项内容：

任务1的两个问题紧扣单元主题，指向对祥林嫂悲惨命运的归因分析，与“环境”相关;具体任务则要求用图表梳理祥林嫂人生事迹，编制年谱，讨论人物命运的起伏。问题与任务缺少逻辑关联，对社会环境的分析没有落到实处。

任务2讨论次要人物“我”，看似属于教材“学习提示”赋予的任务，但与教材任务的具体要求不一致。“学习提示”要求讨论鲁四老爷、柳妈在作品的“环境”中起什么作用，是基于单元主题的设计。因此，较之于“我”，对鲁四老爷、柳妈的讨论更为重要。至于“我”，教材要求讨论的是对祥林嫂的不幸所持的态度，而不是“作用”。

任务3是要通过单元文本的比较学习培育“语文素养”，但缺少明确的指向，看似给了学生自主选择的机会，实际却让他们无所适从。这样的任务宏阔玄远，天马行空，将课程任务虚化，可以用于任何一个小说单元，结果自然是走向虚空。从选取的点来看，有些是没有必要比较的，比如“生平经历”。也因为这个原因，“单元学习任务”中的三个小任务被直接忽略了。不仅如此，任务的表达也不够严谨。《装在套子里的人》是单元中的第三篇文本，要求自读;即便要求同步自主研习，也应在任务中做具体的安排。

任务4是“作业”，由三个小任务组成，是课堂任务的拓展。第一个小任务由一个“我”到三个“我”，将初中所学、正在学习与课后阅读的内容整合到一起，进一步分析“我”的“意义和价值”，属于有质量的任务，只是没有将“意义和价值”的内涵解释清楚，这会导致学生完成任务时无从下手。第二个小任务是对已学知识的应用，打通了不同任务群之间的学习。《乡土中国》是必修上册第五单元整本书阅读的作品，运用其中的知识分析祥林嫂悲剧命运的根源，是从社会学的视角来理解文学作品，有利于训练学生理性分析的能力。遗憾的是，课堂主任务未做铺垫。第三个小任务是跨媒介学习，但“评析它们的差异点”是全要素的，大而空，并且没有明确用何种方式呈现学习的结果。

二、学习“行为”应成为任务的主线

学习设计的主线是“任务”，“任务”的主线是什么？按照课程要求，任务群学习设计了三大实践类活动：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。学习需要积淀内化，内化需要体验，体验依赖实践;实践的关键是“用”，是用知识解决实际问题，基于已知探索未知。因此，为体现实践性，任务不能只是呈现静态的思考性问题，必须把动态实践活动作为关键要素，以自主运用语言的“行为”作为任务主线，将学生置于问题解决的真实情境之中。比如，填写一个表格，搜集一种资料，撰写一篇短评，准备一次演讲，进行一场访谈，等等。这种“行为”往往是连续的，彼此之间应该有关联;是有梯度的，体现认知规律;是有挑战的，利于思维训练。这样的任务才是真实的、有效的，才能让学生从所思所想出发，做到应思应想的能思能想。

如必修上册第五单元《乡土中国》整本书阅读教学，一位教师设计了这样的学习任务：

1.若要用一两句话向一个没有读过《乡土中国》的人分享中国乡土社会传统文化和社会结构理论的一个方面，你会分享什么？

2.在阅读的过程中，同学们对本书有没有疑问呢？在哪些地方？

3.结合有用、有趣、有疑的选题方法，小组讨论，从《〈乡土中国〉整本书阅读任务书》中产生一个专题，派人写到黑板上。

4.翻阅《〈乡土中国〉整本书阅读任务书》第三部分（第154页—第168页），看看有哪些专题，大体是从什么角度来设置的？

5.《乡土中国》中有这样一句话：“中国的道德和法律都因之得看所施的对象和自己的关系，而加以程度上的伸缩。”由这句话，我们可以切入的专题是什么？结合《〈乡土中国〉整本书阅读任务书》相关内容，写一篇不少于800字的小论文。

教材提供了四个“学习任务”，可以选择部分完成。前两个任务是研习;任务3是写作;任务4是了解背景知识，拓展阅读，知人论世。四个任务由点到面，由读到写，由课内到课外，紧扣单元大情境展开。任务1要求抓住核心概念，理解作者观点。分小组讨论，谈谈你对“差序格局”概念的理解。然后联系全书，梳理作者用以指称乡土社会的概念和与之相对应的指称其他社会的概念，填写表格，并结合作者的论述与相关资料理解其含义。这是一个理解概念的情境任务，由三个连续的学习“行为”构成——“谈谈”“梳理”“填写”。任务2为分析整体框架，把握知识体系。任务要求分析14篇文章的主旨，撰写相应的内容摘要。之后，以小组为单位讨论各篇之间的内在联系，尝试把握这本书的知识体系。这个任务有两个“行为”——“撰写”摘要，参与“讨论”。任务3为关注“问题”，学以致用。要求学生应用所学知识解决现实问题，由两个“行为”构成，撰写“调查报告”，运用多种形式“交流”。

上述案例的任务由五个内容构成：

任务1设定了一个交际情境，要求学生把读过《乡土中国》后了解到的某一点内容分享给没有读过的人，要简洁、通俗。这是个开放性的任务，情境是真实的。只是比较简单，是对文本的初读，并且是局部了解。

任务2是对文本的研读，是任务1的推进，体现了阅读任务的梯度。但这个任务是不完整的，没有明确完成任务的相关学习“行为”。假设有疑问，学生用什么方式呈现出来，具体做什么？要不要交流讨论？也没有考虑任务的可行性，整本书的内容较多，共14篇文章，有限的时间内能够完成吗？

任务3要求选择研读专题，意图聚焦到某一点。但任务只停留在“选择”上，并没有展开研习，因此，这不是一个有意义的任务。

任务4意在指导学生确定研读的角度。《〈乡土中国〉整本书阅读任务书》认为，这些角度包括理解观点与逻辑结构，探究现象与写作技法，开展演讲、辩论、社会调查等活动。依据这个解释，任务中“角度”“专题”的表述都是不准确的，既有角度，又有方式。更重要的是，这不是针对《乡土中国》本身的阅读，是一种对辅导书的了解，作为任务，它仍然是不真实的。

教育研究与评论中学教育教学/2020年第8期独家策划任务5是写作小论文，同样，从任务的表达看，意图也是不明确的。

上述任务中多数学习“行为”是不真实的，不能体现课程要求。研习文本的指向泛化，五个任务间未形成有序的关联，更没有实践性质的应用。所有任务来自配套资料《〈乡土中国〉整本书阅读任务书》的规定，并非教师自己的设计，也忽视了教材提供的参考设计，更没有学生的参与“行为”。这个任务设计本来还有时间规定，如任务2共4分钟，学生提疑问2分钟，教师讲2分钟。稍有教学经历的教师都明白，这是一个虚假的任务，一厢情愿的任务。

三、任务应将“群”的学习方式具体化

不同任务群提示的学习方式各有侧重，用具体的学习方式与策略落实“自主、合作、探究”的变革方向。比如，“整本书阅读与研讨”要“以学生利用课内课外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主”，强调获得自主阅读能力;“当代文化参与”要“以参与性、体验探究性的语文学习活动为主”，强调体验探究;“思辨性阅读与表达”要“以专题性学习为主要方式”，强调专题学习。任务设计需要将不同任务群要求的学习方式具体化，如“整本书阅读与研讨”的自主学习，学生要能够利用书中的目录、序跋和注释等信息，能够检索作者信息、作品背景和相关评价等資料，能够用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记和作品评介等，这样才能将自主阅读能力的训练落到实处。

如必修上册第七单元“自然情怀”的学习任务设计：

1.“走过风景线”。通过回忆，记录自己曾经被吸引而驻足的风景，并从单元文本中摘录喜欢的景物描写语句，对两种文字进行比较。要求用阅读笔记交流分享的方式，呈现对单元作品研习的成果。

2.“寻觅美的印记”。通过诵读分享与拟写画面解说词的语言实践活动，对单元文本中的写景片段进行文字揣摩与选择比较，发现几篇文章各具特色的艺术手法，体会作者通过写景状物透露出的热爱之情、审美倾向与人生思考。

3.“歌咏自然”。通过以上阅读实践，激发对自然的珍爱，学习欣赏自然，并借鉴作品写法创作“心中那片风景”，同时对已阅读的相同主题作品进行选择，分板块编辑成《写给大地的情书》作品集。

必修上第七单元的任务群是“文学阅读与写作”，课程要求运用“专题阅读、比较阅读等学习方式”。专题指专一题材（对象）、专一主题或专一角度，专题学习一般伴随着比较。教材的“单元学习任务”有三个，充分体现了课程学习方式的要求，并基于学习内容的特征规定了具体的学习方式。

任务1包括两个小任务。第一个小任务要求鉴赏文中多姿多样的自然之美。《故都的秋》《荷塘月色》和《我与地坛》，描写的是同一个城市的景物，任务要求学生选取自认为最精彩的段落，反复朗读，细加品味，写一段评点文字。这个任务是专一题材与专一角度的结合，学习方式则是三种形态的整合，读、品、写，由浅入深，由感性到理性。第二个小任务要求结合《赤壁赋》鉴赏单元文本融情于景、情景交融的特点。任务建议学生采用跨媒介学习方式，由一组动作构成：可以选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐和场景，制作一个小视频。