基于理解层面的单元复习策略与方法

四川

在高一、高二的单元复习教学中，部分教师认为，单元复习教学就是对本单元所学知识点的简单重复，学生能通过课堂中所记的笔记而理解所学知识，这种想法使得部分教师不重视单元复习教学。殊不知，单元复习并不是简单重复知识点，而是通过以单元大概念（主题）为中心，将所有分散、杂乱的知识点重新进行知识体系建构，通过对单元知识的前因后果进行探讨、比较、分析、综合，最终使学生对本单元知识形成深入理解，从微观、中观、宏观上实现对单元知识的完整学习。本文以人民版必修一专题三《近代中国的民主革命》为例，探讨基于理解的单元复习策略与方法，以求教于方家。

一、单元知识体系的重构

笔者通过对学生进行调研后发现，学生在学完某一单元的知识后，往往感觉笔记太多、知识点太杂、前后事件的联系不清晰，通过死记硬背或许在短时间内有一定效果，但长期看来效果并不好。因此，教师需要引导学生整理所学单元的知识点，使杂乱无章的知识点形成知识体系，具体步骤如下：第一，教师应在课前将单元所有涉及的历史事件、历史人物、历史概念等知识点进行详细整理，找出知识点间的内在联系；第二，教师在上复习课时，可以将本单元知识点打乱时空顺序或变换呈现方式（将文字转化为历史图片、表格数据等），通过分析、综合、归纳、总结等思维过程，引导学生利用这些知识点建立完整的体系，实现对知识系统的重构。

人民版必修一专题三《近代中国的民主革命》有3 课内容：《太平天国运动》《辛亥革命》《新民主主义革命》，第一课包括“从金田起义到定都天京”“《天朝田亩制度》和《资政新篇》”“从天京事变到天京陷落”3 个子目；第二课包括“武昌起义”“中华民国的建立”“辛亥革命的历史功绩”3 个子目；第三课包括“五四运动和中国共产党的成立”“国民革命”“农村包围城市道路开辟”“中国新民主主义革命的伟大胜利”4 个子目，每个子目下包括若干具体知识点。教师可以“民主革命”这一单元大概念入手，通过对其进行多次分解，最终在各种细小知识点、课题、单元之间建立有机联系，可采用表格的形式呈现，如下表：

续表

通过上表可使学生明确本单元讲述了“民主革命”这一核心大概念，民主革命的任务是反帝反封建，按照领导阶级不同可分为新、旧民主主义革命，对其内容进行细化后，可将每课多个具体知识点进行关联。上表的不同层级之间是包含与被包含的关系，同一层级内部是递进关系，这实现了使每个具体、细小的知识点与单元核心大概念建立有机联系的目标，有利于学生整理和把握每一单元所学的知识。

二、基于理解的单元复习教学策略

通过师生合作，对单元知识体系进行重构，学生对单元知识有了一定的理解，但这种理解仅仅是对知识的记忆，与高考能力要求层面的“理解”相距甚远。“理解”是指掌握一个事物、事件的意义，主要观察它与其他事物的联系，观察它的运作方式和功能、产生的结果和原因及其如何应用。如何使学生真正理解呢？笔者认为，教师可从理解的六个侧面（解释、阐明、应用、洞察、神入、自知）进行单元复习教学。

（一）解释

解释指通过归纳或推理，系统合理地解释历史事件、历史人物、历史概念等，洞察历史事件、历史人物、历史概念等内容之间的联系，并提供例证，运用具体证据和逻辑推断其发生的原因和过程。教师可引导学生从如下角度思考：为什么是这样？如何解释这类事情？这类行为发生的原因是什么？如何证明？它与什么相关？有实例吗？它是如何运作的？有何暗示？

教师在进行本单元复习教学时，还可以通过以下问题判断学生是否理解：①学生是否能够合理揭示民主革命的内涵？是否清楚“天京事变”“半殖民地半封建社会”等令人困惑的历史现象、历史概念的含义？②是否能够解释《资政新篇》等历史事件发生的原因？③是否能够展现抗日战争这一历史事件的演变历程？④是否能够揭示从金田起义、辛亥革命到中国共产党成立等历史事件反映的历史规律？能否理解并证明它们之间的联系？能否阐明它们产生了怎样的影响？

（二）阐明

阐明指通过演绎、解说和转述提供某种意义，以解决如下问题：这意味着什么？为什么会发生这样的事情？它与现实生活有什么联系？

阐明要依托具体情境，通过强有力的故事传递见解，而非抽象的理论。例如，学生生动有趣地讲述“朱德的扁担”的故事，让人明白了红军艰苦朴素、乐于奉献的精神，军民紧密团结，进而揭示“得民心者得天下”这一抽象结论。

（三）应用

应用指在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识，以解决如下问题：如何使用知识？在哪些地方使用它们？应该如何调整思路来应对特殊情况的需要？

教师在单元复习教学时，可以通过限时训练、演讲赛、辩论赛、写墓志铭等多种形式让学生运用知识。例如，教师可指导学生给已去世的老红军书写墓志铭，以此考查学生对中国革命道路的理解程度；还可通过不同时期、不同史学家对洪秀全的不同评价，展开对洪秀全功过是非的辩论赛，以此考查学生对历史人物评价标准、影响因素的理解。

（四）洞察

洞察指让学生具有批判性的、富有洞见的观点，以解决如下问题：这是谁的观点？此观点的优势在哪里？其证据是否合理？它的局限性是什么？它的局限性该如何改进？

洞察力是一种批判性思维，是从不同角度看问题的能力。例如，张鸣在《重说近代中国史》中提出了以往史家书写中国近代史具有“怨妇心态”的观点，教师可设计环环相扣的问题以引导学生理解：同学们如何看待这一观点？其依据是什么？是否合理？有什么优点与不足？该如何改进？大家应如何看待教材中的观点？这可以培养学生从不同角度看待问题的洞察力。

（五）神入

神入指感受到别人的情感和世界观的能力，用以解决如下问题：你怎么看待这件事？教师看到了哪些我没有看到的？如果要理解这件事，我该做什么？教师这种做法到底想让我们感知什么？

神入不同于用批判的眼光看待事物的洞察力，它是让学生用当事人的立场看待事物。例如，在理解“遵义会议是中国共产党第一次独立自主地运用马克思主义原理解决中国问题”这一结论时，教师要通过创设情境，把学生们带到1935 年遵义会议的争论中，让学生对当时的具体问题反复讨论，最终得出符合实际情况的判断，进而理解当时的中国共产党领导人的科学决策。

（六）自知

自知指知道自己无知的智慧，以解决如下问题：自己的思维方式是如何促进或阻碍了自我认知的？我的理解局限是什么？由于一些偏见，我容易产生什么误解？

要做到深入理解，就必须自己了解自己，对自己进行准确的自我评估、自我调节。例如，教师在让学生理解“辛亥革命的意义”时，应让学生自己首先进行评价，再找出评价的依据，进而让学生自我分析其思维盲点，并制定自我解决的策略，使其完成自我调节和控制，最终实现对知识的深入理解。

通过对以上单元知识系统的重构方法和理解的六个侧面的深入认识，教师在单元复习教学中，应改变传统的简单重复的方式，要紧紧围绕单元核心大概念，采取数据表格、思维导图等多种方式指导学生重构知识体系；学生的理解也不应仅仅以知识记忆为核心，而应深入把握理解的六个侧面，分别从各个侧面解决诸多问题，进一步增强单元复习教学的有效性和针对性。