试论语文思维范式的重构

摘   要 语文思维范式是语文学科思维的世界观和方法论，是语文的认知理念、理论视野和实践应用在教学上的反映与透射，也是具有一定稳定性、典范性和公认性的语文思維规范和思维模式。基于传统意义上的语文思维方式已不适应当下人才培养的需要，亟须重构新的语文思维范式，即构建以语文课程与语文教学为内核的新型文本体系、教学模式和评价理念等思维范式，进而有效提升学生的语文学科思维素养，真正彰显语文课程与语文教学思维的科学性、灵活性和实践性。

关键词 语文课程  语文教学  思维范式  重构策略

一、“范式”与“语文思维范式”界定

所谓“范式”，其基本理论及理念最早源于美国著名哲学家、科学家托马斯·库恩（Thomas，Kunn）的《科学革命的结构》论著之中，通常指在常规科学领域运行的基础理论和基本的实践规范，它既代表某一特定领域共同体之间的基本理念、基本价值、基本信念和基本技术等相互构建的整体，又指这一整体中的某一组成部分。它是科学研究群体成员所须共同遵守的世界观和方法论，不言而喻，“把它当作模型和范例”[1]，并主要适用于“社会学意义和心理学意义”[2]之上。诚然，今天的范式理念完全超越了库恩所赋予的范式本意，而“被广泛的用来表征或描述一种框架、一种思维方式、一种理论模型、一种理解现实的体系、科学共同体的共识等”[3]。“范式”作为一种科学研究的视界与方式，同样适用于诸多学科研究领域。“范式”的生命内涵和文化底色就是一种科学理论体系的构建，它是一种群体约定俗成的模型、范例及模式。而“语文思维范式”即指基于语文学科所蕴含的世界观、方法论、认知体系、认识理论、实践应用以及基本信念、理念等而构成的具有一定的稳定性、典范性、固有性、公认性、法则性、整体性及运用性的语文思维模型、思维规范和思维模式。它可为语文学科的研究提供范例，这在一定意义上彻底颠覆了法国著名哲学家笛卡儿“我思故我在”[4]的思维方式。语文思维范式是一种语文认识的方法论，它既是有关语文本体、语文本质与语文规律的阐释系统，又是构成语文群体的研究基础、研究范围和核心概念的理论框架，是语文学科活动的新思想、新理念、新方法和新模式的整合与升华。

二、语文思维范式的重构策略

“重构”即重新建构、组合、结成之意。具体而言，指通过科学调整某一程序元素进而改善其整体的功能质量。而语文思维范式的重构则是通过不断革新语文课程与语文教学中的阅读思维范式、认知思维范式、教学思维范式、备课思维范式、课堂思维范式以及评价思维范式等，逐步完善语文课程与语文教学的文本体系和教学要素，并使其课程设置、文本解读、教学策略、教学设计和课堂实施等基本模式、基本构造更加科学化、合理化和现代化，从而提升语文课程与语文教学的科学性和生命性。

1.语文阅读思维范式的重构

语文阅读即指以语文文本中的语言文字为载体来获得信息，促进学生认识客观世界，提升思维能力和审美鉴赏水准的活动。普通高中语文课程标准明确要求：“‘整本书阅读‘跨媒介阅读‘文学阅读‘思辨性阅读‘实用性阅读”[5]。这就意味着在语文阅读思维范式的重构上，应由有限的语文课内阅读转向丰富多彩的课外阅读;由认知性阅读转向情感性阅读;由“文学文本的阅读转向信息文本的阅读”[6];由简单的语文片段阅读转向倡导整本书阅读;由传统的语文纸面文字阅读转向“互联网+”背景下的跨媒介阅读;由课堂教学性阅读转向文学鉴赏性阅读;由批判性阅读转向思辨性阅读;由消遣性阅读转向实用性阅读;由整体上领悟文本思想内容及表现手法的阅读转向深入阐发个人观点和审美评价性阅读;由对文本的原始阅读转向注重学生个性化阅读、多元化阅读、探究性阅读乃至创造性阅读等。比如，在过去的语文课堂教学中，人们对《桃花源记》的阅读方法几乎是停留在帮助学生理解文中所描绘的无剥削，无压迫，和平安宁，美好自由，人人平等，安居乐业的理想社会——“世外桃源”所表达的追求光明憧憬幸福的思想情感之主题，可当下依据新课标的理念，教师须通过“思辨性阅读”方式巧妙设计教学情景，诱引学生质疑问题而深入思考，充分发挥联想与想象，在论辩与对话中得出答案，进而发展学生思维，提升其思维水平。无可厚非，这就是一种语文阅读思维范式的重构。

2.语文认知思维范式的重构

所谓认知，是一种信息加工的心理过程，也是人们获得知识以及应用知识的思维过程。当代认知语言学认为：“人们通过完形感知、动觉和意象获得对事物认知的思维能力。”[7]这种获得对事物认知思维能力的方式显然就是一种认知思维范式，而语文认知思维范式即指教学中师生双方共同获得语文知识和应用语文知识的思维方式。在语文认知思维范式的重构上，要力求从课程内容知识的认知体系转化为因材施教、因生施教、因学施教、因能施教、因质施教的教学认知体系;要从语文课程教学文本的“语篇分析”转向“语用分析”的语文认知思维范式;要由文本中按部就班的语文文本认知结构模式转变为打破原有语文课程“文本域”框架而重新构建的新语文认知思维范式。譬如，语文教学中，教师根据课程内容知识的认知体系以学生为本设计教学提问，有效引领学生思考并解决语文问题，同时也能更好地帮助学生提升语文核心素养和语文能力。这种语文课堂教学模式，其实就是将语文课程内容知识的认知体系重构为语文教学认知体系思维范式的过程。既能增进师生交流，又能激发学生思维，促进学生积极思考和探究语文问题而获得知识，提高其解决问题的能力。

3.语文教学思维范式的重构

基于新课标理念下语文教学的不断革新和新时代人才培养的需要，给中小学语文教学提出了新的挑战，即语文教学不但要使学生掌握最基本的语文知识，而且还要通过语文课堂教学培养和提升学生发现问题、分析问题和解决问题的思维能力。这就不得不在语文教学思维范式的重构上，须从塑造学生被动的“表达”和“语用”转化为培养其联想与想象、聚合与发散、审美与创造的思维能力层面上;由重在训练学生的记忆能力、诵读能力、认知能力、理解能力以及平面化的再现能力转化为以语言的建构与语言应用、思维发展与思维提升、审美鉴赏与审美创造、文化承传与文化理解的语文学科核心素养上来[5];把过去只强调学生接受知识、吸收信息的语文教学范式转化为重点培养学生自主学习、合作学习和探究学习的语文学习思维范式[8]。从过去注重追求普遍意义上的理论知识“大”视野教学范式转化为具体探究某一知识点的“微”视觉语文教学实践思维范式等。在具体的语文阅读教学中，教师应重点培养学生的创造性思维能力，要树立学生的问题意识、批判意识和审美意识，拓展其思维空间，提升其思辨能力。比如，在教学陶渊明的《饮酒》一文时，可联系与之相关的《归园田居》等文进行拓展教学和对比阅读，这样既能开阔学生阅读思维视野，又能“提高学生的阅读理解能力，培养其分析问题与解决问题的能力”[9]。

4.语文备课思维范式的重构

“备课”即上课之准备。“语文备课”顾名思义就是为上语文课所作的准备。它涵盖了语文教师对文本的掌握、学情的了解、教法的设计、教学理论的探究以及语文教学资源的开发和利用等。语文备课是语文教学的重要环节。语文新课标倡导新的语文备课思维方式的出现，而不是所谓整齐划一的“教案”代替“备课”。因此，要将过去个人行为式的备课转向集体协作式的备课;由过去的经验习惯式备课转向反思总结式备课;由以往的“教材中心式”备课转向“课外拓展式”备课;将传统的“教案型”备课转向“网络型”“活页型”“趣味型”“弹性型”等备课方式。这显然变革了传统意义上以钻研教材“知识为本”的应试教育和以注重训练学生“一体化”“形式化”的语文思维备课模式，进而构筑了“以人为本”并注重培养学生“多元化”“个性化”的创新意识、创新能力、创新精神和创新思维的“开放型”“创新型”备课思维范式。如教师在学期开学前可以语文教研组的形式组成备课组，协同研究课标和教材，确定课程教学目标及重难点而进行分头精心备课，然后统一制作教案行课，既节时省力而事半功倍，又能培养教师的团队合作精神，这无疑就是一种语文备课思维范式重构之体现。尤其是新课标理念下的新教案应打破统一的“格式”与“模式”，重构灵活多样、自主创新、规范科学的语文备课思维范式，真正体现教学内容在心中，教学机智在课堂，教学落实在学生的有效教学原则。

5.语文课堂思维范式的重构

语文课堂教学要紧密联系文本内容和教学实际“教给学生科学的思维方法”[10]，切实利用有限的课堂教学时间对学生进行各种思维能力和思维品质的训练与培养。在中学语文课堂思维范式的重构上，应倡导从语言现象的感悟与理解走向文字信息内容的深度解读;从语文基础知识的学习与掌握走向文本字里行间作者思想情感的体验与品味;从语文知识的领会与巩固走向学生语文素养与能力的提升;从语文文本内容的洞见与彻悟走向作品艺术风格与特色的鉴赏;从学生语言表达的模练与仿写走向自身富有创意的表达与能力提升;从传统的注重以教师为主导的语文课堂思维模式走向注重以学生为主体而充分发挥其主观能动性的语文课堂思维范式;从以往的注重“教”的语文课堂思维形式走向注重“教、学、考”相结合的语文课堂思维范式;从曾经的听、说、读、写面面俱到的语文课堂思维形式走向以语言、思维、审美、文化为核心素养的语文课堂思维范式;从哲学意义上的“照着讲”[11]的语文课堂照本宣科思维形式走向“接着讲”[11]的语文课堂创新发展思维范式。例如，在《赤壁赋》课堂教学中，教师可引导学生在对文本进行初读、细读的基础之上，进而激发他们对文本作品读、赏读和美读，将学生的学习思维引向深入。这样的语文课堂思维范式，不仅能培养学生深度解读文本的良好思维习惯，同时也能有效提升学生的语文素养和语文思维能力。

6.语文评价思维范式的重构

高中语文新课标指出：“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。”[5]这就意味着在平时的语文教学中，教师须紧紧围绕文本解读与语篇鉴赏、语言表达与思想交流、梳理归纳与探究概括等开展语文教学活动，并通过具体的语文教学实践全面考查学生的语文核心素养和综合素质。同时，在语文教学中注重对学生评价性思维训练，培养学生思维的广阔性、批判性、深刻性、独立性、创造性等品质，进而提升其思维能力和审美情趣。在语文评价思维范式的重构上，要使学生由对文本一般意义的阅读与理解的评价方式转移到对作品思想内容、人物形象、表现手法和艺术特色的审美与评价思维范式之上;由只关注学生掌握语文知识和提高语文能力的评价模式转移到重视其情感、态度与价值观的形成与发展的语文评价思维范式之上;由对语文文本内容与语文教学单纯的“‘纵向或‘横向”与“‘定性或‘定量”的单一评价样式转移到对作品内涵的“纵横兼顾”与“性量结合”的辩证评价思维范式之上;由传统的语文终极性评价模式转移到重视语文的形成性评价和诊断性评价思维范式之上等。比如，教学鲁迅《故乡》中的人物形象分析时，可采用纵横对比的方法启迪学生对闰土和杨二嫂的人物形象进行多角度分析与评价，文中以实写闰土的不幸遭遇表同情之心，以漫画式勾勒杨二嫂的小市民丑态令人可笑、可悲而可厌。同时，作者对这两人物形象的今昔刻画突出一个“变”字，意在表达作者改造旧时代、创造新生活的美好愿望。由此引领学生对《故乡》人物形象作出客观、辩证的评价，进而深刻透视文本意旨，提升学生思辨能力。诚然，教学中还应激励学生多进行拓展性阅读，培养富有个性化的评价思维[12]。

综上，语文思维范式的重构，反映了语文思维共同体对语文思维意蕴、思维活动和思维理念进行整体抽象、概括与提炼的基本观点和一致主张。它是哲学意义上的本体论与方法论的交融与整合，也表征了语文思维理论与语文教学实践的完美交织。

参考文献

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[3] 陈颖健，张惠群.新思维范式[M].北京：科学技术出版社，2003.

[4] 罗素.西方哲学史：下册[M].何兆武，李约瑟，译.北京：商务印书馆，2003.

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[8] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[9] 边会艳.基于思维导图的小学语文阅读教学模式的建构与应用[D].新乡：河南师范大学，2013.

[10] 卫灿金.语文思维培育学[M].北京：语文出版社，1997.

[11] 冯友兰.新理学[M].北京：北京大学出版社，2014.

[12] 刘祥.教师应在拓展延伸中有所作为[J].河南教育，2012（02）.

[作者：张朝昌（1970-），男，云南曲靖人，贺州学院公共基础教学部副教授，硕士。]【责任编辑   武磊磊】