基于初中生英语自主学习能力培养的区域教研共同体的构建与实践

何润青

一、研究背景

（一）教研活动组织形式的发展与时代需求

在70多年前，我国开始教学研究活动。传统的教研活动有以下特征：第一，教研活动缺乏顶层设计，所研究的问题欠缺全面性。传统的教研活动以局部教研区域为基础，围绕教师教学水平和教学过程中的问题展开，对学生的学习需求、个性发展、情感情绪、学科素养等研究较少，甚至完全忽视。第二，教研活动形式单向、单一，教研水平停滞不前，大部分为听课、评课，教学形式化、常态化，难以提升教研水平。第三，教研活动频率低，影响范围小。传统教研活动要求教研人员和教师必须在同一时空，受时间、天气、社会等因素制约。

随着新课程改革的发展，教研活动已不局限于本校、本区或本市，而是通过整合区域之间力量将影响力扩大至全省乃至全国。因此，需要构建开放性、自由的区域校际教研机制。传统的教研及教师专业发展的基本途径是合作探究、自我反思及专业引领，强调教师之间、教师与专家之间及与其他合作者的协作和支持。新时代，传统的教研方式需要改变。

（二）学生自主学习能力培养的重要性

近年来，国内外学者围绕自主学习进行了大量研究。美国著名心理学家布鲁姆（Bloom）认为，学生之间存在个体差异，但只要给予有效的指导和足够的时间，都能掌握课程内容。自主学习是一种学习方式，学习者根据自己的学习基础和能力，运用恰当的学习策略体系，选择学习内容和学习方式方法，监控学习过程，并对自身的学习效果进行有效评价。自主学习能力不仅关注学生的能力水平，还关注他们的心理状态，更关注其在学习过程中的社会性。

在自主学习的英语课堂教学环境下，师生被赋予了新的角色。学生是学习的主体，应具备积极的参与性、良好的探究与合作精神。教师是学生自主学习的引导者和促进者，承担着组织协调和资源开发的任务。教师要结合国家课程标准和学生个体间的实际差异，在听、说、读、写方面制订恰当的学习任务和学习目标，同时开发更丰富的学习资源，帮助他们全方位地发展英语学习能力，培养其英语学科核心素养。因此，学生自主能力的发展与教师的引导紧密相关，教师的信息化能力和学科专业能力提升成为关键一环。如何构建以培养学生自主能力为目标的教学模式，通过一系列有效的教学活动带动教师成长，从而引领学生发展，是必须思考的问题。

二、区域教研共同体的发展与主体构建

历时10年（2010至今）的区域教研共同体构建实践经历了雏形初具、成型发展和完善壮大三个阶段的板块式聚合、演变、创生。各功能板块随时代发展、教研需求、教学实践反馈得以变化。在板块融合的过程中，以主题式系列教研活动开展为抓手，坚持培养学生自主学习能力为方向，促使板块功能日臻完善。

（一）雏形初具——“DU”地方教研共同体1.0

离散型的地方教研活动已经不适应新课程改革的要求。如何开展地方教研，促进教师专业发展，成为迫切需要。2010—2013年，以“教研室（Research Department）组织开展＋学校单位（Unit）参与”为主体的“DU”地方教研共同体1.0（见图1）组建；通过“有效教学”为主题的系列教研活动，使理论真正落地。在教研室主导协调作用下，一线教师的学习机会更多、学习内容更多元、学习成效更充实，教师的实践分享、地方互动更充分，教学实践、案例分析、借鉴使用更深入。然而，随着英语教学课程改革的深入，教研室与学校之间的教研组合仍缺乏科学、理论、系统的指导，亟待新的教研模式形成。

图1：“DU”地方教研共同体1.0的组成板块及其功能

（二）成型发展——“EDU”区域教研共同体2.0

基于“DU”地方教研共同体1.0的发展，佛山市教研室在2013—2017年，依据华南师范大学教授黄丽燕提出的“策略指导促自主学习”英语教学模式，在推进教学实践的同时，加深了策略研究。以“高校专家（Expert）指导引领＋教研室（Research Department）组织开展＋成员单位（Unit）实践参与”为组合的“EDU”区域教研共同体2.0（见图2）应运而生。高校专家给予“EDU”区域教研共同体2.0顶层设计、技术研究、策略研究等引领，使教师对教育教学先进理念的剖析、认知更深入，从“DU”时期的“实践分享”发展提升到“应用驱动”，教学成果从浮游、离散变得系列，使教学成果从浅层的心得经验层面提升到有先进理论支撑的学术论文研究层面。

教育教学硕果累累，但成果的分享、传播的途径受范围和技术制约，大大限制着教研活力。此外，新时代学生的身心受迅速发展的网络诱惑冲击严重，自主学习不可能仅停留在课堂上、书本里、师生间。成果的活力递进、深远辐射呼唤着新技术对教研教改的支持和协助。

图2：“EDU”区域教研共同体2.0的组成板块及其功能

（三）完善壮大——“AI＋EDU·A”区域教研共同体3.0

2018年，国家教育部提出信息化计划2.0行动，人工智能技术日趋成熟并不断探索与学科教学的融合。从2017年至今，教研共同体乘借信息技术与教育教学双融双创的春风，以“人工智能掌握式英语教学模式探究”课题为引领，在信息技术人工智能的加持下，使教研蓬勃发展。在信息化行动2.0的指导下，扩大了教研范围，促使教研室与其他省、地区联动教研，各学校、各课题组成为共同体的成员单位。在共同体严谨又开放的机制下，成员单位间的互动更宽广。以“人工智能（Artificial Intelligence）加持的区域共同体高校专家（Expert）引领，教研室（Research Department）组织开展＋多个成员单位联盟（Unit·Association）为主体的“AI＋EDU?A”区域教研共同体3.0（见图3），正以饱满的状态，深度的教育教学内涵和修养，散发着活力。2020年初，突如其来的新型冠状病毒感染所致的肺炎疫情使教学和教研活动无法正常进行，但这并没有影响共同体的运作，在“停课不停教，停课不停研”的倡导下，在新机遇和新挑战下，教研保持活力前行，开拓出线上线下双线教研的新路径。

图3：“AI+EDU·A”区域教研共同体3.0的组成板块及其功能

Education，教育，培养，原意是“引出”。共同体以DU为基础，“引出”了区域教研的活力发展；在EDU作用下，“引发”了策略理论与实践的高度发展和深度融合；以AI＋EDU·A为阶梯，“引领”了教研的深度、高度和广度。三个阶段呈现持续扩大、组合、糅合发展，是教育发展变革的必然生成，因势利导，因时制宜，顺应教育教学变革的潮流趋势。三个阶段所取得的成果以迭代关系不断完善。每一个阶段所探究形成的组成及模式成果，成为后一阶段的基础。后一阶段的组成及模式成果是前一阶段的修正和发展。在迭代创新的同时，共同体实践不断走深、走实。

三、区域教研共同体的研究成果

区域教研共同体取得了一定的研究成果，包括以下三个方面：第一，构建了区域教研共同体的运行机制；第二，构建了初中生英语自主学习能力的研究系统；第三，构建了“人工智能加持的英语掌握式教学模式”。

（一）区域教研共同体运行机制的构建

区域教研共同体有清晰的建设路径、有序的运行方式、紧致的组织架构和严谨健全的管理制度，有保障投入、组织实施的优势，能有序运行、优质产出、广泛辐射、强力引领（见下页图4）。

区域教研共同体由佛山市教育局教研室牵头，目前有成员共同体5个，成员共同体牵头单位分别是顺德区教育发展中心、南海区教育发展中心、广州天河外国语学校、广东省欧阳红名师工作室、禅城区谢雪梅名师工作室，其中有项目区域2个，项目学校3个，组织架构较完善。

图4：区域教研共同体的运行机制

（二）初中生英语自主学习能力的研究系统的构建

区域教研共同体坚定以“学生自主学习能力培养”为目标，并以课题研究为抓手，以教学实践为基本研究问题，遵循“实践—理论—实践”循环上升的路径，积极构建初中生英语自主学习能力研究系统，形成以学生为中心，教学模式广泛高频使用、教学资源创新开发利用、系列专题案例深度推广受用、课题研究持续推动作用的“一心四用”的研究系统（见图 5）。

图5：初中生英语自主学习能力的研究系统

在“一心四用”的教学实践中，一线教师增强了培养学生自主学习能力的意识，通过教学模式的切实落地，把“教师为中心”的教学形式快速、高效地切换为以“学生为中心”发展其自主学习能力的教学模式，并在信息化教学应用中积累了一定的案例和经验，丰富并创新了教学资源，使课题研究极具时代特色。

（三）“人工智能加持的英语掌握式教学模式”的构建

以培养学生自主学习能力为目标的教学模式构建，分三个阶段（见下页图6）。第一阶段是构建期（2010—2013年），第二阶段是发展期（2013—2017年），第三阶段是创新突破期（2017年至今）。在“有效教学”和“策略指导促自主学习”模式的基础上，最终形成“人工智能加持的英语掌握式教学模式”（Artificial Intelligence+Self-study Corrective Promotion，简称 AI＋SCP）。

图6：区域教研共同体的发展与开拓

在初步构建阶段，佛山市教研室组织开展以“有效教学”为研究导向，基于听说课、读写课、语言运用课及语法课四种课型构建了有效教学模式。

在完善与发展阶段中，佛山市教研室着眼于通过培养学生的英语学习策略达到培养其自主学习能力的目的。在这个阶段，佛山市教研室根据华南师范大学教授黄丽燕提出的“策略指导促自主学习”教学模式，开展适合佛山的培养学生自主学习能力的初中英语教学实践。所有课例涵盖七至九年级三个年级的教学内容，包含听说课、阅读课、写作课、语法课四种课型，每个课型的课例均由体验（导入与输出）、探究（理解与内化）、策略指导（示范与练习）、自主学习（应用与反思）组成。

在创新与突破阶段，随着人工智能、“互联网＋”等概念的提出，佛山市教研室的研究聚焦于两方面：数据驱动下教学模式的变革、互联网＋微课资源建设。关于“数据驱动下教学模式的变革”，佛山市教研室课题组基于布鲁姆的“掌握学习理论”提出“人工智能加持的英语掌握式教学模式”（见图7），分别探究课前、课中、课后培养学生自主学习能力的途径。

图7：人工智能加持的英语掌握式教学模式

在这个过程中，对课前、课中、课后三个阶段都提出不同的要求。此框架包括课前自学（Self-study）——课中矫正（Correctives）——课后提升（Promotion）三个学习阶段，课前包括教师的教学行为（制定学习目标和评价标准）以及学生的学习行为（学生个性化网上学习）。课中教师借助人工智能生成的学生网上学习反馈结果，开展多元互动教学，并进行第一阶段形成性评价；接下来通过进阶的小组合作（enrichment activities）以及针对个别学生的矫正学习（correctives）提升学生习得水平，再进行第二阶段形成性评价；课后分层布置巩固和拓展任务，最后以总结性评价结束一个课程的学习。

“互联网＋微课资源建设”着眼于利用微课资源提升学生的自主学习能力。微课资源以九年级英语模块话题为主线，设计了“微课系列”资源包，把微课划分为四种类型，分别是导学型微课、语法型微课、专题型微课和拓展型微课。

四、区域教研共同体的教学效能

课题组经过10年的实践探索，使培养学生自主学习能力的初中英语教学模式得以创新、突破、发展，有效指导教师进行课程变革，提升学生的自主学习能力，其效能持续贯穿，引领教研教改。具体体现在以下方面：

（一）从教学模式构建的途径上看：从借鉴到自主开发，再到自主创新

2015年，借鉴“策略指导促自主学习”模式，在实践上遵循“模式的借鉴——模式的实验——模式的反思——模式的修正”的地区个性途径，根据区域特色，进行修正。在此基础上，适应时代发展需求，于2017年实现信息技术资源整合的教学模式，于2018年信息化2.0落地，在大数据与人工智能时代召唤下，自主创新了“人工智能加持的英语掌握式教学模式”。

（二）从教学模式的实施内容上看：从功能分类到单元整体设计

听说课、读写课、阅读课、知识运用课、复习课等课型的功能性分散设计，仅能单一地提升学生的知识能力，不利于他们自主学习能力的发展，也割裂了知识点与能力上升过程中的联系。在“策略指导促自主学习”模式和“人工智能加持的英语掌握式教学模式”下，通过单元整体设计和主体话题，有机地把语言能力、文化意识、思维品质和学习能力链接起来，增强了课堂的趣味性和人文性。

（三）从教学模式对课堂结构的影响上看：从被动到主动，从模糊到精准

从教学模式对课堂结构的影响上看：从教师主体到教师主导，学生被动驱使到自主投入，一致性转向个性关注，计划成效转变为多元的课堂生成。

在“教”与“学”互动的课堂上，人工智能加持的英语掌握式教学模式充分地调动了学生的主体地位。教师根据数据反馈，精准设定教学目标，并在数据的再次反馈下有效调整教学步伐，实现对学生的个性关注。同时，课堂生成有了鲜活的特性，教师不再依据经验判断，而是依据客观数据指引，标靶式定向解决学生存在的实际问题，使教学更有效。

（四）从教学模式对课堂效果的影响上看：从有效到高效，再到创新

在专家指导领进和多次大型英语教研活动的实践推进下，该教学模式的课堂成效得以提升。课堂节奏、层次自然、清晰，深受全市教师的喜爱，并乐意用于日常教学实践，从而提升了教学成效。在众多教师使用、反馈、修正与推进下，教学模式成效得到检验和肯定。

（五）从教学模式的教研辐射上看：从市内到市外，从自用到共享

区域影响。课题组从开始的市内5区进行教研探讨，发展至由省内多个单位组成的教研共同体。

均衡辐射。在教学资源成果的创造性建设下，全市、全省乃至全国使用外研版教材的学校均能共同使用资源，大大缩小了地区教学水平的差距，实现了资源共享。