将中华优秀传统文化融入义务教育教材的现状、问题与对策

刘卫娜 胡少明

【摘要】本文论述将中华优秀传统文化融入义务教育教材的现状、问题与对策，对义务教育教材中的中华优秀传统文化的内容进行统计与分析，针对教材内容选择、教师教学态度、教师教学能力、考核评价等方面存在的问题，提出推动中华优秀传统文化融入义务教育教材的建议：发挥课程标准的导向功能，提升教材编写的科学性，强化教师的传统文化素养，更新学业评价标准。

【关键词】中华优秀传统文化 义务教育 教材

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）33-0008-03

中华优秀传统文化是中华民族的宝贵财富。教材作为课程内容的载体，是学生学习与认识的对象，既涵盖了学科知识与技能，也承担着传承中华优秀传统文化的重任。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，提出围绕立德树人的根本任务，增加中华优秀传统文化内容的比重，以幼儿、小学、中学的教材为重点，构建中华文化课程与教材体系。下面，笔者探讨将中华优秀传统文化融入义务教育教材的现状、问题与对策。

一、将中华优秀传统文化融入义务教育教材的现状

在义务教育阶段，作为中华优秀传统文化传承载体的教材可分为两类，一类是以专门传承中华优秀传统文化为目标的地方教材（以下将其简称为传统文化教材），另一类是国家课程规定下的各学科教材（以下将其简称为学科教材）。对于前者，本文以2005年安徽黄山出版社的《中华优秀传统文化启蒙读本》与2015年人民教育出版社的《中华优秀传统文化》为例予以分析;对于后者，本文选用2013年教育部审定的人教版1—3年级数学教材作为观察对象。

（一）传统文化教材的发展现状

教材是学生学习学科知识、增强文化底蕴的主要材料，传统文化教材弥补了学科教材的不足，重在加深学生对文化的认识、培养、应用的实际技能。传统文化教材将诗词诵读、行为习惯培养等内容融于一体，在学校课程体系中属于专门课程。在教材编写的初期探索中，传统文化教材的内容较为狭隘;随着课程改革的深入发展，传统文化教材逐渐发展和成熟起来，其内容更多元化、人性化及衔接有序。

1.传统文化教材的早期探索

该阶段部分传统文化教材中的内容仅为典籍文本节选，如将《三字经》《千字文》《弟子规》中的内容罗列入内，而中华优秀传统文化的繁荣多元性决定了它的内容不可能仅以典籍文本节选替代。

2005年安徽黄山出版社出版的《中华优秀传统文化启蒙读本》分为四册，前三册教材内容均取自《三字经》《弟子规》《笠翁对韵》等启蒙经典及《论语》《孟子》等先哲经典，第四册教材甄选了传诵度极高的诗经选、古诗选、词选。为使学生了解本书，形成背景意识，教材编者特别在每一章节前设置了作者作品简介，正文加有拼音注释，但未对繁难之字进行注解;另外，为方便学生理解，教材设有助读部分，即设计了“宋叔叔”（取自“诵读”之义）、“典典”（取自“经典”之义）、“阿德”（取自“美德”之义）的对话，以揭示前文之义与实际践行要求，但并非所有内容均设助读部分，所以教授此教材的教师必须具备坚实的文化功底与有效的教学方法。

2.传统文化教材的发展与成熟

2014年教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，这对传统文化教材的编撰具有指导性的意义。2015年，人民教育出版社出版了由叶朗教授主编的贯穿小学、初中、高中三个学段的《中华优秀传统文化》，全部教材分为11套上下册（高三不设）。因几乎涉及所有学龄段，所以在教材系列编排上极其注重心理逻辑原则，逐步培养学生对传统文化的感受力与理性认识。其一，這套教材在内容选择上摒弃了赘述四书五经等文本的狭隘之举，搭建起相对完整的中华优秀传统文化知识体系。其二，这套教材在内容的呈现形式上注重文化色彩的渲染，并力求简约、清晰化。如插画具有古典气息，每一课起始部分都有重点名词概念界定、难词释义、背景注释及适当赏析，在帮助学生理解文化价值的同时发散其思维，陶冶思想情感，并与现代生活接轨，注重引导学生践行社会主义核心价值观。

《中华优秀传统文化》这样分阶段、均衡、全面的传统文化教材是有效传承中华优秀传统文化的载体，教材编写、出版人员应向其看齐并进一步提升质量。学校应重视中华优秀传统文化的作用，主动将中华优秀传统文化教育纳入学校教育必修课程体系，选择优秀的传统文化教材，使学生自觉地将传统文化与现代生活相结合。

（二）将中华优秀传统文化融入学科教材的现状

在人教版1—3年级的数学教材中，中华优秀传统文化的相关内容散落在大部分知识点中，呈分散式的排列方式，体现在新课导入、练习以及“你知道吗”“生活中的数学”这些特定板块中，统计数据如下：

1.逻辑与心理并重的组织原则

认知心理学派的皮亚杰认为个体在从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构。他把人的发展分为四个阶段，小学1—3年级的小学生恰好处于第三阶段即具体运算阶段，该阶段学生的思维具有一定的弹性，认知能力处于由具体到抽象不断发展的阶段。人教版1—3年级数学教材正是根据学生的身心年龄、思维的发展层次及接受能力的差异，在将中华优秀传统文化融入教材的新课导入、练习、“你知道吗”“生活中的数学”时，在内容和形式的呈现上考虑到了学习难度和认知结构的梯度。

2.数量可观的中华优秀传统文化内容

人教版1—3年级数学教材在新课导入部分适当加入中华优秀传统文化知识，以引起学生的学习兴趣。通常，在注意力高度集中的新课导入环节，学生的接受能力是最高的，向其适度介绍中华优秀传统文化的相关内容也是可行的;练习环节是融入中华优秀传统文化知识最多的环节，6册教材皆有融入。尤其是二年级下册教材融入了“面具艺术”“茶文化”“福字”“中国结”“珠算”等中华优秀传统文化内容，不仅如此，在新课导入中，三个前后衔接、递进的内容，即“1000以内的加减法”“10000以内的加减法”“整百整千加减法”都把珠算作为重要内容，不再是以往教材中仅出现而不给予重点解读的无足轻重的小点，引导教师将珠算作为重点内容来教授。“你知道吗”和“生活中的数学”简单地介绍了一些传统文化小知识，如“剪纸艺术”“阴阳八卦图”“灶火的拉风箱”“二十四节气”等，这是学生喜闻乐见而又离生活较近的一些传统文化。

3.简单浅显的呈现形式

在人教版1—3年级数学教材中，大部分涉及中华优秀传统文化的内容仅为一张图片或一道题目，只是为了该学科内容的易于呈现而编排。简而言之，这部分传统文化的内容只是为各个板块创设了一种简易的情境，并没有体现中华民族优秀文化与现代生活之间的关系。学生的解读处于浅层，可通过图片知道这个物件的名称，感知到其中的数量关系，而鲜少知道中华民族传统文化，对于其意义更是不知晓。

二、将中华优秀传统文化融入义务教育教材的问题

（一）内容选择与融入有待优化

1.传统文化教材：欠缺广度、深度与衔接的灵活性

传统文化教材编者应合理甄选与编排教材的内容，使教材的内容体现一定的广度、深度和衔接的灵活性，但目前该类教材在内容的广度、深度与衔接等方面仍存在一些问题。一是内容缺乏丰富多样性。传统文化不止儒家经典、先哲语录，科技、艺术、民俗、生产生活知识等也是历久弥新的瑰宝，也是中华民族价值观念、思维方式、行为方式的集中体现。例如，学生知道四大发明是古代科技的卓越代表，但四大发明是如何产生的，为何有如此地位也是学生需要知道的。二是内容缺乏民族本土性，对本土文化的诠释不够全面与深入。一个民族或一个地域的文化总会区别于其他民族、地域的文化而独树一帜，将本土的传统文化汇入，使学生了解本土文化的唯一性，能增强学生对本民族和本土文化的热爱之情。三是缺乏有序、灵活的内容衔接，传统文化并非只限于古代，历史是向前发展的，文化处于不断更新的动态生成过程中，前一个相近时代的优秀文化同样具有传统性，这种传统文化往往更贴近现实生活，因而在传统文化与现代文化的衔接和过渡上应体现自然、灵活的原则，使传统文化的灵魂融入现代文化的生成中。四是缺乏相同时代中西方文化的对比内容，中华优秀传统文化是与世界各个民族的文化交融汇通后产生的精华，其间有对比就有进步，有学习就有融合，有交流就有碰撞和创新，民族文化应具有包容性与多元性。

2.学科教材：传统文化内容的不足与敷衍

《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出要在中小学人文学科中增加中华优秀传统文化内容的比重，在自然学科中渗透中华优秀传统文化的相关内容。人文学科的内容偏具文化性，可在此基础上适当增加中华优秀传统文化内容的比重，而自然学科较为理性思维化，与传统文化内容的呈现有所出入，故可在表现自然学科的形式上，以文化渗透的方式弥补文化不足的缺陷。但是，目前的义务教育学科教材以学科知识的编排为中心，融入其中的中华优秀传统文化内容只作为学科知识的铺垫与构成形式，并未作为独立的内容体系专门列出;文化传承的形式是整体、系统、有关联的，而在人教版1—3年级小学数学教材中，与中华优秀传统文化相关的内容散落在各个板块之中，并未建立深刻的联系，无法引起学生对传统文化的期待、重视与共鸣;融入教材中的传统文化内容缺乏时代性，与学生的现实生活相脱离，学生学习起来相对困难;从学业考试来看，在以分数为考核标准的形式下，只对所考内容进行评价，所考内容一般只是单纯的学科知识，并未在其中加入传统文化的考查因素。

（二）主观态度与行为有待摆正

1.学生对传统文化的认同感有待加强

在信息化时代，学生从出生起便接触网络和电子产品，所见皆为智能化、信息化的内容，对于传统文化这一具有历史性的事物，学生往往不能感同身受，更无法体会传统文化的意义与价值。另外，传统文化与学生的现实生活相距甚远，在生活中出现率、利用率低，学生难以产生学习热情，甚至认为传统文化“无用”。

2.教师对传统文化的教学能力有待提高

教师是教学的促进者与引导者，是教材的解读者与知识的传播者。教学并不是单向传输式的传道授业，而应是教师、学生、教材与环境之间的多向互动与探究，教师若仅对知识进行单纯的陈述，便达不到互动探究的要求。一方面，教授传统文化专业课程的教师的文化意识较弱，专业性有待提高，对教材中有关内容的解读存在偏颇，对学生认识、了解民族的文化起不到应有的作用。另一方面，教授学科教材的教师的教学方法偏于机械化，以应试思维占主导，缺乏开发传统文化资源的主动性，只教“有用”的知识，对学科教材中涉及中华优秀传统文化的知识点不作较为深层的解释。此外，师范院校大多只重视专业知识的讲授及教学实践能力的培养，人文素养与传统文化教育相对而言受到忽视，师范生培养的课程体系相对不完善。

3.在考核评价方面存在“应试思维”倾向

课程改革要求培养学生的核心素养，但应试教育思维依然存在。家长、教师与学校领导把考试分数作为评判教育质量的杆秤，核心素养教育沦为“分数教育”。在这样的环境下，教育工作者认识不到传统文化的时代意义，更未将传统文化列入考核评价中。

三、推动中华优秀传统文化融入义务教育教材的对策

（一）发挥课程标准的导向功能

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、课程内容、实施建议的指导性文件。课程标准的制订为教育工作者提供了参考依据，帮助他们判断什么样的课程、教材、评价方式和教学环境才是合适的，既指明了教育的目标，又指明了到达目标的路线，因此具有强有力的导向功能。笔者建议在义务教育课程标准中对中华优秀传统文化的培养给予具体说明，给教师“直接、具体的认知”，使教师注意到中华优秀传统文化与学科知识之间的内在联系，在选择教学素材时能充分地将中华优秀传统文化融入学科教学中。

（二）提升教材编写的科学性

首先，教材编写队伍的专业水平直接影响了义务教育教材的质量与特色，所以对编写队伍要进行专业水平的考核。编写人员不仅要通晓中华优秀传统文化，还要遵循教材编写的丰富性、灵活性、逻辑性原则，更要有较深的学科造诣与教学实践经验，充分考虑该教材是否有利于教学活动的进行及是否符合改革的趋势。其次，教材编写人员要更新教材内容。教材的编写与出版一般滞后于知识更新的速度，所以编写者应具有一定的前瞻性，能够超前预测内容、结构、体系的变化趋势，及时补充具有时代价值的内容。最后，教材编写人员要提高责任感，对义务教育阶段的学生有一份担当，不急功近利，有足够的时间和精力完成教材的编写与试验工作，选取合适的中华传统文化内容并将其恰当地融入义务教育教材中。

（三）强化教师的传统文化素养

教师的素质、态度、能力是引导学生传承中华优秀傳统文化的关键因素。学科型教师应经常参加进修学习，在研修过程中提高自己对传统文化的认识，以便在教学中更好地融入传统文化。教授传统文化的专业型教师更应提升传统文化素养，采取贴近学生生活的教学方式，既讲授什么是传统文化，又讲授传统文化与现实生活之间的联系，层层递进，让传统文化深入学生内心。教师在教学中应给出学习起点与方向，让学生的思维不断重构、阶梯式上升，通过思考与探究得出新知，这也是培养学生核心素养的有效途径。

（四）更新学业评价标准

受“应试思维”的影响，很多学校领导、教师、家长、学生都以考试分数作为唯一的评价标准，所以学生学习传统文化知识欠缺动力。对此，最为直接的策略是将传统文化中的内容列为部分考点，使原先难度较大、不顺应学生成长规律的考点退出评价的行列，激发学生对传统文化知识的学习动机。另外，可拓宽评价的范围，改进评价方式，不仅以卷面考试分数决定学生该学什么、学得如何，还要对学生的实践能力进行评判，如考查学生经典诵读的能力、制作民俗工艺品的创造力，将理论知识学习与实践能力共同作为评价标准，以引起社会各界对传承中华优秀传统文化的关注。

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[6]高凌飚.关于新课程教材的几点思考[J].课程·教材·教法，2002（9）

作者简介：刘卫娜（1997— ），女，汉族，山东淄博人，宝鸡文理学院教育学院2019级硕士研究生，研究方向为课程与教学论;胡少明（1973— ），汉族，陕西宝鸡人，宝鸡文理学院教育学院副教授，硕士学历，研究方向为基础教育、民俗教育。

（责编 秦越霞）