志思蓄愤：叙事作品的情感生成

宋飞

一、教材解读

《司马迁发愤写<史纪>》是统编版教材五年级下册纪实写人单元的一篇文章。对于经过五上人物传记熏染过的高年级学生来说，他们已经拥有了“纪实写人”类的初步学习能力，不难提炼司马迁“我一定要活下去，我一定要写完这部史书”的信念主题，不难抽出“人固有一死，或重于泰山、或轻如鸿毛”的政治教条。难的是面对描写平淡、叙述平实、语言朴素甚至有些语焉不详的文字，如何摒弃标签式“不屈的意志”、说教式空言的义理，帮助学生在遥远且模糊的汉文化语境下、在探讨司马迁“发愤”之所由的来龙去脉里、在体验他屈辱与辉煌的内心之痛中，学会如何面对历史的真实与改编的隐讳、如何追溯叙事作品的情感生成，如何借助重点段的学习来带动对整个篇章的把握、如何运用典型叙事来丰满人物的精神。

笔者谨以第三节“发愤著书”为例。

——这里的“愤”是“愤怒”的“愤”，从“心”从“賁”（兼表声），賁有突起的意思，表示心中的不满会冒起（汉字义项）。故事的本身是让人愤怒的。仅仅为一位杀敌万余人的被擒将军说情而已，罪不至死，可司马迁竟然被判死罪，“飞来横祸”自天而降，怎不令人怨恨、愤懑、而义愤填膺！

——这里的“愤”是“发愤”的“愤”，是“心中著书的强烈愿望与决心”（词典语境）：“酷刑”是汉武帝强加给他的吗？不，他自愿选择的！武帝时死罪有两条可免，赎150万或接受宫刑。尽管司马迁认为做人首先不辱先，其次不辱身……最最不济也不能接受腐刑的羞辱，可家无余财他毅然“就极刑而无愠色”。仅仅为了“活下去”吗？“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”修史，才是司马迁活着的唯一理由。我们大可不必大书特书生命诚可贵，事业价更高，若为事业故，荣辱皆可抛的“革命乐观主義精神”，在文章的整体背景下、从普遍人性的角度，司马迁生命之十字路口的艰难抉择才那样感人心魄：左边是儿时龙门的理想、少年游学的努力、父亲临终的嘱托以及洗刷不白之冤的决心，右边是刑不上大夫的人生信条与苦难煎熬，他在怎样挣扎中选择了如椽的笔，写下了真实的史？

——这里的“愤”是“悲愤”的“愤”，是常人无法忍受的奇耻大辱（文本语境）：酷刑是自愿选择的，现在要说自己不受辱已经是自欺欺人的了。继续还原他“悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生”的历史背景，我们更能体验他内心的纠结：出了狱，成了宦官的司马迁已经不再是一个完整的人了，忍辱含垢，活着比死去更加痛苦——“是以肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知所如往。每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也。”

——这里的“愤”，是主观上汲汲努力的坚强意志（情景语境）：正是“发愤”的情感与坚强的意志，成为他叙事的原动力;由于“意有所郁结”，“一行行工整的隶字”汇聚着他的耻辱与痛苦，使他像屈原那样将自己的情感投射到他所叙述的历史故事中，借人物之口，说出自己心中不得不说的话，以至于对他笔下的人物也不能完全纯客观地描写，也总会有他感情的评价，有他尽情发泄的不平和愤怒。事实也的确如此，他大概只活了四五十岁，《史记》完成之日，对他而言，也就意味着生命可以终结了。

——这里的“愤”，是“志思蓄愤”的“愤”，是中国叙事与西方叙事迥异的文学特质，是本课核心的教学价值。“古文必推叙事，叙事实出史学”（清·章学诚），在纪传的写实视角中投入作者个人的情感价值，借笔下人物发出属于自己的声音，是本段以点带面的核心价值，也是《史记》奠定的中国传纪文学“志思蓄愤”的本质属性。

“志思蓄愤”的重点在人的自然性情如何转化为语言的艺术情感。“蓄”是一个储蓄的过程，由少到多，由浅入深，由混沌到澄明，由杂乱到富有美感。“蓄愤”就是蓄积情感，“诗三百，大抵圣贤发愤之所为作也”。它和“志思”一样，都指自然感受在心中长时间地盘旋、郁结、蓄积与沉淀，挥之不去，才会产生见景生情、触目兴叹的创作冲动和“述往事、思来者”寄希望于未来的创作自制。这种情感积累与情绪记忆的创作心境，关键在于自然感情冷却、转化、净化、升华成艺术情感的时间与空间。这样“愤于志，积于内，盈而发音”的情感凝聚过程，和华兹华斯的“沉思”、托尔斯泰“再度体验”、苏珊·朗格“非征兆情感”一起，直抵艺术情感的转化本质，异曲同工地揭示了叙事情感如何生成的普遍规律。

沿着这个思路，抓住了本段司马迁最典型的“一愤三叹”，也就抓住了传记文学阅读与写作的“根”，就解决了五年级学生最需要明白的“人物传记”如何读与如何写的问题。

针对以上文本个性与学生阶段特点，我确定的重点段教学目标是：

1、字形辨析、词典阅读、联系上下文等方式理解“发愤”在具体语境中的意蕴。

2、朗读片段，复述片段，在“飞来横祸、酷刑、悲愤交加、了此残生、克制自己”等重点词句的补白与品悟中感受典型事件如何描摹人物的内心世界。

二、教学设计

活动一：在“大故事”与“小故事”的类比中感受典型叙事的魅力

1、默读第三节，提取关键词把段落分成三层：

飞来横祸，遭受酷刑;悲愤交加，隐忍苟活;发愤著书，情泄笔端。

2、概述：把关键词串起来，不就浓缩成一个微型故事吗？谁能用三两句话讲一讲？

3、你们的“小故事”与文本的“大故事”相比，更喜欢谁？说说你的理由——

活动二：补白：品味“发愤”的丰富意蕴

1、轻轻地读，静静地品，哪些句子、哪些细节让你感受很深，请你动笔画下来，感动的原因在旁边简单地写下批注。

2、交流：学生谈到哪部分，就细读、品味到哪部分。

（1）“正当他专心致志写作《史记》的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上……入狱受了酷刑。”

聚焦关键词：哪个词语触痛了你的心，让你不能丢掉？

①飞来横祸：

◇理解：字面上，“飞来横祸”的意思是说——（天上掉下来的灾祸）

这句话中，“飞来横祸”的意思是说——（为李陵辩护入狱判了死罪）

◇品味：把“横祸”换成“灾祸”好不好？（只不过为了“转战十余日，歼敌万余人”的被俘将军说几句好话啊，却把他投入监狱，宣判死刑！——反映了作者的叙事态度与情感。）

◇朗读：这让你感觉到——（关键词：不讲理，气愤，愤懑，怨恨）把感觉送进去读。

◇点拨：连“愤”的字形本身也表达了和你们一样的情感啊。

②酷刑：

◇理解：根据“酷刑”的字形想象一下，他会受到怎样的酷刑？

◇朗读：所以，这种刑罚让司马迁觉得——读文，强化“飞来横祸”。

◇补白，挑起矛盾：你可知道，这个“酷刑”可不是汉武帝强加给他，而是他自愿选择的！武帝时死罪有两条可免，赎150万或接受宫刑。原来司马迁是一个贪生怕死的人啊！

（2）生：不，他不是贪生怕死，苟且偷生，他是为了完成编写《史记》的愿望，才痛下的决心：“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生……‘人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”

①比较：你知道了酷刑事情之前和之后，对司马迁的看法有哪些变化？为什么？

②发愤：打开字典找到“发愤”的解释，看看和你现在的理解有什么不一样？

（原来“发愤”就是主观的愿望和决心）——读出你的坚定、你的决心。

③悲愤：既然主动接受宫刑，愿意成为身体残缺的“太监”。他为什么还会“悲愤交加”，一心想“血溅墙头、了此残生”？

——士可杀，不可辱，这是一种不堪忍受的奇耻大辱。

——他不说“结束生命”而说“了此残生”，生命对于他，已经变得残缺不全了。

——没有了做人的尊严，信念也遭到灭顶的打击，活下去的每一天都很艰难。

④这是一种什么样的情感？

◇悲愤、发愤、愤懑、忍辱负重……

◇补白：“是以肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知所如往。每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也。”——把体会送进去读。

【第一次针对酷刑的补白是为了挑起矛盾，推进理解的深入;第二次对司马迁看法的补白侧重向学生传递一种策略：阅读，可以在需要的时候去补充背景，而不只是借助教师的补充来理解。】

活动三：补写：体验“发愤”的痛中之痛

（3）“想到这里，他尽力克制自己……在上面写下一行行工整的隶字。”

配乐看图写话：生存还是毁灭，了此残生还是隐忍苟活，何止一个悲愤交加，一个尽力克制，一个小小的“打消”所能囊括得了。（屏显：P67图+提示）

①——他的心就像座下的草堆一样蓬乱，挣扎着，不停地对自己说……

——他透过监狱的铁窗，好像看到了滚滚黄河边遥远的龙门……

——他仰望苍天，朦胧中好像看到了冥冥中的父亲……

——写着写着，他恍惚了……他的汗哗哗而下，湿透了头发，湿透了衣服……

——想着蒙受的不白之冤，他……

②就这样，为了这项不朽的伟业，一次次咬紧牙关，强行嚼碎了作为男人所遭受的天大的屈辱，用（如椽的大笔）写下了……。

【在在想象、补充、拓展、延伸里，在直面灵魂的拷问下，在荡气回肠的往复中，促使学生智慧的火花不断地闪现，激愤的情感不停地荡漾，沉睡的思維不断地觉醒，真切的体验不断地深入，心痛的感觉也逐渐在凝重。】

（作者单位：广东省深圳市龙华区创新实验学校）