主题式班级叙事研究的探索

卢天宇

摘要：传统的班级叙事由于各种原因存在零散随机的现象，阻碍了叙事研究的深入发展。主题式班级叙事研究，即班主任紧扣班级文化建设的核心理念，以固定主题展开一个学期或若干学年的叙事研究。受专家型班主任叙事研究的风格启示，以“超越者”为主题，结合叙事案例，阐明了主题式班级叙事研究的三个要点——确定主题、叙事研究和升华主题，为班主任专业化深度发展提供新的思路。

关键词：班级叙事研究;自我叙事研究;主题式;班主任专业发展

一线班主任在班级管理过程中，要撰写班级管理日记、主题班会设计与反思、与学生或家长的谈话心得体会、学生学业水平质量分析、期末寄语等。有钻研精神的班主任们对这些材料加以整理即可展开班级管理的叙事研究。叙事研究以叙述故事的方式来展开，是一种贴近工作、贴近生活而又亲切平和的研究方法;平易近人又内隐深沉，通俗易理解又折射深刻;能真实地描绘各种教育现象，从各种教育现象中折射深刻的含义，从而能与读者产生心与心的共鸣[1]。王维审认为，班级叙事实质是班主任通过讲述班级德育故事、体悟班级管理真谛的一种研究方法。班级叙事应当以记录为基础，在自问、反问、追问等反思中发展，在获得教育理论或理念的支撑后获得凝练提升[2]。包兵兵等提出，班级叙事研究主要系班主任自我叙事研究，实质是班主任通过再现教育事件来验证和反思自我的班级管理理念和具体实践行为。班级叙事是其教育生活世界的敞开和教育实践印迹的素描，而班级叙事研究则是对班主任教育生活经验的深化和独特教育人格的建构。后者才是促进班主任专业成长的应然举措[3]。

一、班级叙事研究的困境

当前的班级叙事研究，班主任们习惯于出现问题后，围绕着如何解决问题而展开叙事研究。班级管理中问题的随机性导致班主任进行的班级叙事研究十分零散。零散随机的班级叙事研究陷入三种困境：第一，研究问题的随机性，致使班主任处于被动研究状态，充当班级的“救火队长”，久而久之则容易出现“应付了事”的疲态;第二，零散的叙事研究，故事之间缺少内在关联的主线，在分析事理本质时容易“浅尝辄止”，不利于增进班主任的管理智慧;第三，零散随机的班级叙事研究，已经成为经验成熟的老班主任的“鸡肋”，食之无味而弃之可惜。

二、开展主题式班级叙事研究

主题式的班级叙事研究，即班主任紧扣班级文化建设的核心理念，以固定主题展开一个学期或若干学年的叙事研究。专家型班主任都擅长主题式班级叙事研究。魏书生的《班主任工作漫谈》，是围绕“人人有事做，事事有人做”的主题展开班级叙事研究;万玮的《班主任兵法》，立足于爱，以兵法式的班级管理策略为主线展开班级叙事研究。主题式的班级叙事研究，确切的主题实则是教育策略或教育思想的鲜明主线，让班主任读者们沉浸在故事与情理的剖析之中，感同身受，获益匪浅。为此，尝试探索主题式班级叙事研究的操作要点，架构班级叙事研究的新路径。

1.    确定主题：全面诊断班级发展需求，直面班级管理问题

确定主题是主题式班级叙事研究的重要开端。班主任在确定主题时要避免这些误区：只考虑个人的喜好或只关注个人的叙事专长;叙事主题过于狭窄，不能统领班级管理的范畴，忽略学生“德、智、体、美、劳”的全面发展;叙事主题没有立足于学生和班级的发展需求，缺乏可持续发展的生命力;叙事主题缺少教育管理理念支撑。从生本教育的视角看，班级叙事研究的根本目标是为了促进学生的充分发展，核心目标则是提升班主任的管理能力。因此，叙事研究的主题应源自班级管理的核心问题，符合班级发展的迫切需求。

例如，九年級2班在初三下学期存在的主要问题有：（1）学生学业成绩出现严重的两极分化，科任教师很难兼顾首尾，授课压力大，师生偶尔处于紧张状态;（2）学业进步的学生身影稀疏，甚至部分“学困生”认为自己的努力无济于事，处于自暴自弃状态;（3）大多数“学优生”自顾学习，由于在班级处于领先地位，缺少忧患意识，对个人相对薄弱的学科所进行的改进不足;（4）班级内部存在一个“邪气小团体”，经常合伙排挤、言语打击某几个同学，时常造成班级纪律混乱。

针对学生目标感不强、自信心不足、两极分化严重等问题，将班级叙事研究的主题定为“超越者”，寓意学生的学业与素质得以超越，超越自我。

2.    叙事研究：紧扣主题做好有序规划，循序渐进深化主题

（1）     打造超越者的具体形象

邀请就读于某重点大学的“男神”学长，在班会课上分享个人“超越”的故事。根据班会课上学长的发言以及学生们的表现，进行题为《贪玩男神的超越轨迹》的班级叙事。

学长在一个多小时演讲中分享了他的超越过程。高中语文成绩从50多分提高到110分，学业总成绩从二本线之下突飞到重本线之上。男神的修炼，绝非一日之功：知道语文“瘸腿”的痛，课余“抢”老师单独辅导;感知高三时间的紧迫，制定精确到“分钟”的作息时间表;大学里，他在T台上兼职平面模特的阳光自信，来自每天都坚持的几公里晨跑……

叙事角度面向学生群体，从学长的超越点滴行为里，归纳出一个“超越者”的具体形象：知道个人不足并加以改进;懂得规划学习时间且争分夺秒;既有高远目标与实际行动，又有持之以恒的毅力等。叙事研究的文章张贴在教室的板报之上，方便学生课余阅读，给学生在班会课上产生的“三分钟热度”保温，深化班会课的影响力，延伸超越者的形象。

（2）     阐述超越的态度与行动

课堂是学生行为与态度测评的第一现场，班主任应增加与任课教师们交流频次，着重了解学生的超越行动。根据科任老师的反馈及实际观察，撰写《超越就在发问质疑中》一文。

数学许老师这周在教师办公室重复夸奖了三次：“小彬、小翔等一批同学，下课就围着老师问数学题，数学测试不断进步，学习状态渐入佳境，主动发现问题，后劲十足。”这部分同学意识到，超越自我就必须正视眼下的小问题，及时把各学科存疑的问题问个明白。

叙事从数学许老师赞誉发问者的成绩进步开始，阐明超越者应有的态度和行动。意在挖掘身边的超越者，让学生们意识到身边就有正在超越的同伴;直击部分学生“等一下再问，等到明天再问”的逃避心态;指出实现超越的行动就是及时反问质疑，以“马上问清楚，今天就可以学会”等激励学生进行积极心理暗示。

（3）     启发超越的思维方式

学校的“中考百日助推活动”围绕“心怀感恩、适应挑战”策划了系列活动，以激发学生的斗志，缓解学生与家长们的身心压力。基于活动，以《超越的思维》为题展开叙事，记录学生在团体活动中的具体表现，反思超越的思维，文章语段摘录如下。

“极速60秒、猜数字1到30”的活动要求：一分钟内，每个小组要把30张牌代表的数字悟出来并排好序。某张卡片上写着“新闻联播”四个字，小组内各执一词，争议不休：若表达为晚上7点即代表数字7，若表述为北京时间19点即代表数字19？一个声音唤醒了大家：“可以试错，先把这张牌当成7，如果错了，下一轮就排在次序19。”巧妙试错就是一种超越的思维。解答数学题时使用的代入选项法、特殊值法等，恰有异曲同工之处。

文章紧扣学生体验过的助推活动，叙事研究按照“还原体验→表达观点→渗透策略”的模型启发学生的超越思维。先还原学生在“纸牌排序”活动中的场景，再抓住学生的关键话语或行动，提炼超越的观点，从活动中解决问题的策略归纳出学业超越的思维。依照此模型，还从学生“两次超过60秒交牌均得零分”，渗透守时观念、时效观念是超越的思维;从学生“先排简单明确的数字，再聚众人之力辨认难度大的纸牌”，点明超越要具备先易后难、积累信心、步步为营的思维。叙事立足学生的体验，观点从学生中来，又略高于学生的视域，让学生有先睹为快的阅读兴趣，读完即产生有所顿悟的收获。

（4）     营造班级超越的浓厚氛围

结合学业联考情况，在班级内进行“超越之星”评定，评选出班级近期学业或品质超越显著的学生，将评定结果以光荣榜的形式发布。以《预见&看见，2班的超越者》为主题，记录超越者们的轨迹，以下为嘉奕同学的超越评定。

嘉奕同学，四星级超越者。文采奕奕，执着可嘉。老师们每次看到她睡眼惺忪小迟到，看到她午休“争分夺秒”不休憩，都不忍批评她。嘉奕不是理科高手，但她是数学打击不倒的三角形，物理甩不掉的摩擦力，化学碾压不碎的金刚石。学业总成绩曾有起伏，有过令自己失落的数学分数，但依然执着面对数理化。超越的足迹：不理解这道数学题，再问一次;这个物理题不会做，再读一次题目;这类化学题还错，摘抄下来。超越，就在课间追问一刻;超越，就在执着前行一刻;超越，就在不畏挫折一刻。

叙事聚焦近期班内进步显著的学生，描摹其超越的小细节，品味其超越品质，引导学生群体关注身边超越者的变化，形成“我行动我超越”的意识。促进“超越”成为班级的主旋律，使超越者们成为全体学生的学习榜样。把超越者的事迹在学生、家长、科任老师中广泛宣传，增强其自信心与影响力，同时也为督促其继续超越找到了更多的监督者。

3.    升华主题：内化为班级核心文化，涵养学生全面发展

“超越者”叙事的主题来自学生的学习生活，贴近班级学生的身心发展需求，以接近学生的思维和语言特点来叙事，消除班主任权威，容易引起学生的共鸣与共情。叙事主题紧扣学生的最近发展区域，师生互动、生生互动的有意义对话成为叙事的重要部分。让学生真切感觉到自己可以成为超越者，有能力执行一些超越的行动，可以通过发问质疑、敢于试错等方法提升个人学业与品质，有信心面对各种挑战。

“超越者”叙事遵循德育叙事支撑性对话的操作原则，从点和面搭建新的叙事支架，同时关注到班级学生个体的鲜明特性和学生群体的共性，融合了个人价值和集体价值，涵养学生多种品质。叙事既从某同学的超越小事迹着手，又统揽班级超越群体“齐头并进”的全局。从男神学长的故事写到班级学生的故事，引导学生发现“我能成功超越、我能成为超越故事里的主角”的价值与意义，提升学生的价值追求，帮助学生架构起直面问题、磨炼意志、追求卓越等不断健全人格的路径。叙事支架从班会活动、学业评价、教师评价、应试心理等多方面变换，叙事的要点涵盖了学生的德、智、体、美、劳等品质的发展，提高学生知识学习能力之余，更开拓其视野与心怀，促进学生的全面发展。

三、反思与启示

1.    主题式班级叙事将“为写而写”演变成“研写并行”

传统的班级叙事研究，班主任容易受到班级管理的问题支配，常常陷入“为写而写”的困局，即为了叙事而展开记录的被动思考。主题式班级叙事研究，促进班主任启动前瞻性反思，从班级的被动管理者演变为班级管理的设计师，即“围绕主题设计班级活动→基于活动进行叙事反思→提炼管理智慧”，在叙事中展开策略研究，在研究中提升叙事能力及班级活动设计能力等。主题式班级叙事研究，能够调动班主任的主动积极性，深度挖掘班主任的管理智慧，促使班主任专业化提速发展。

2.    主题式班级叙事助力班主任突破“瓶颈”

零散隨机的班级叙事，周而复始只会消磨成熟班主任的工作热情，使其进入专业化发展的倦怠期。主题式班级叙事研究，可以助力成熟班主任突破“瓶颈”，朝着研究型或专家型班主任发展。主题式班级叙事研究，从发散走向聚焦，要求班主任打破习惯性思维，对已有的管理经验进行整合、优化。从经验依赖走向主动学习，不仅要学习班级管理的策略，还要学习学生心理、学生成长规划等知识。

从随机零散走向主题深化是班级叙事研究的应然追求。主题式班级叙事研究驱动班主任深度聚焦一个班级管理的核心问题，将班主任从具备发现与解决某个问题的能力，提升至可以发现并解决“问题串与问题链”的水平;推动班主任从能围绕班级主旋律策划一个活动，进阶到能策划一系列利于打造班级文化的、有层次性的活动;促使班主任的管理反思从班级叙事的感情表达，上升到“立德树人、全面发展学生核心素养”的事理分析、管理策略总结或教育智慧提炼。主题式班级叙事研究，有利于班主任教育管理经验的提升和个人管理风格的形成，具有强大的生命活力与重要的现实意义。

参考文献：

[1]   张卓.做一个理解的班主任——小学理解型班级建设的叙事研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[2]   王维审.班级叙事研究：班主任专业化发展的途径[J].教学与管理，2012（01）.

[3]   包兵兵，张命春.中小学班主任自我叙事研究的深化[J].教学与管理，2014（04）.

【责任编辑 郑雪凌】

该文为广东省教育科研“十三五”规划2016年度课题“新模式班主任寄语的构建及实施”（2016YQJK301）的重要成果