“线上线下”混合教学模式与学生学习效率探究——基于课程思政的教学改革实验分析

罗春婵，丁义文，李楠

（辽宁大学经济学院，辽宁沈阳 110036）

教育部《教育信息化2.0 行动计划》以及新时代全国高等学校本科教育工作会议明确指出， 推动信息技术与教育教学深度融合，实现“线上线下”混合式教学成为发展的新趋势。 “线上线下”混合式教学融合了传统课堂的线下教学与互联网的线上教学，把任务教学与自主学习相结合， 是当前信息化教学的主流[1]。 但是，在“线上线下”混合式教学模式的应用过程中，也出现了一些问题。赵俊芳和崔莹[2]指出，混合式教学在与传统课堂教学的对接中存在课堂教学形式化、知识碎片化、学生发展两极化等“水土不服”现象；尚岩等[3]认为，线上线下教学模式存在师生缺少面对面交流的环节、不适用实践环节等问题；王奕凯和刘兵[4]也认为，学生对于混合学习态度经历了一个从不适应到适应并主动接受的变化过程。 在教学过程中要强调在传播知识过程中凸显价值的导向作用（邱伟光，2017）。该文以金融学、财政学、经济学和其他学科的学生为样本， 以教学实验的方式研究“线上线下”混合式教学、课程思政与学生学习效率的关系， 以期为课程思政导向下的混合式教学改革提供建议。

1 研究设计

1.1 混合式教学模式与学习效率测度

该实验主要包括了两种混合式教学模式：第一，以线下课堂式教学为主，线上答疑进行教学；第二，以线上视频教学为主，教师采取线下答疑的方式，实验课程为《国际金融》《金融理财》。在实验过程中，从教学方式、习题导向等方式引入课程思政。

该实验定义的学生学习效率为投入产出效率。其中，投入为学生预习时间、上课时间、复习时间，其中，课下答疑计入学生复习时间；产出为学生分数和自我评价， 其中， 学生分数和自我评价最高分均为100 分，自我评价的分数由学生自行给出。

1.2 模型构建

该文采用DEA 方法对学生学习效率进行测度。传统的CCR 和BCC 模型存在有效DMU 的效率值不可比、只能考虑径向变动等问题，而且，该文主要考察在一定投入下产出的提高， 因此选用了产出导向的超效率-SBM 模型。 模型形式如下。

其中，将学生看作决策单元DMU，其中，有n个，DMUj（j=1，2，...，n），每个DMU 有m 个投入，xi（i=12，...m），有q 个产出，yr（r=1，2，...q），λ 为DMU 线性组合系数，s-和s+分别为投入松弛变量和产出松弛变量，ρSE为效率值。

2 学习效率测试及结果分析

2.1 《金融理财》课程学习效率及结果分析

《金融理财》课程的定位为通识课，授课对象主要为大一新生，共计63 人，该课程不需要任何的前期知识积累，难度较低。

第一，以“家庭生命周期与金融理财”为教学内容，采取教师线下课堂式教学、课后线上答疑的教学模式。此种教学模式与传统的教学模式联系紧密，增加了课后教师线上答疑的过程，学生的适应性较好。其中，学生预习时间的均值为12 min，复习时间的均值为18 min，学生学习效率的均值为0.934，效率最高值与最低值的差额为0.096。

第二，以“生涯规划与金融理财”为教学内容，采取线上视频教学，教师课堂答疑的教学模式。此部分内容与“家庭生命周期与金融理财”教学内容类似，具有可比性。结果表明，预习时间降低，原因在于，线上视频教学没有“提问”压力，学生预习的激励效应降低；复习时间增加，原因在于，较为认真的学生，在线上教学的过程中，记录了大量问题，将主要精力放在教师的答疑时间，学生对线上教学存在不适应、跟不上等问题； 学生分数的最低值和自我评价的最高值都低于线下教学， 个别学生自学能力和提炼问题的能力较弱。 此外， 该种模式下学习效率的均值较低，波动性较大。

第三，在教学过程中，以“理财价值观的正确导向”为核心，围绕着“金钱与人生”的相关问题，帮助学生理解金钱、财富在人生中的定位。 同时，以不同层次的幸福感为分析顺序， 引导学生理解人生的最终目标不是金钱，而是幸福感。

2.2 《国际金融》课程学习效率及结果分析

《国际金融》课程的定位为专业核心课，授课对象主要为金融学、财政学专业大三的学生，共计152人。 该门课程需要前期知识积累，难度较高。

第一，以“汇率决定理论——利率平价理论”为教学内容，采取教师线下课堂式教学、课后线上答疑的教学模式。此部分课程在购买力平价理论之后，侧重于锻炼学生的分析和理解能力，在上课过程中，教师更加注重学生的反应、教师与学生之间的互动。其中，学生预习时间的均值为20 min，复习时间的均值为37 min，学生学习效率的均值为0.911，效率最高值与最低值的差额为0.329。

第二，以“汇率决定理论——国际收支分析法”为教学内容，采取线上视频教学，教师课堂答疑的教学模式。 此部分内容与“利率平价理论”教学内容难度相当，具有可比性。 结果表明，学生预习的时间降低，学生更侧重于课后的教师答疑，复习时间增加，复习时间的最高值为90 min。 学生自我评价的变动更加明显。以学生分数为基础，分数排名前20%的学生低估了自己的水平，对自我评价的打分较低，分数排名后20%的学生对自我评价的打分较高。

第三，以人民币汇率、外汇储备规模为议题引导学生对中国现有的汇率制度、 外汇储备与货币供给的关系进行分析。 一方面，案例立足于中国实际，不仅有利于培养学生分析实际问题、 解决实际问题的能力，也有利于培养学生的民族自豪感，增加民族自信心；另一方面，案例教学方明显地增强了学生学习的兴趣，互动性增强，知识探索动力和学习主动性提高，强化了学生知识迁移的能力。

2.3 基本结论

根据以上的分析，该文得出以下结论。

第一，线下教学、线上答疑的教学模式更有利于学生学习效率的提高。 这种教学模式有利于与传统的教学模式相结合， 学生的适应性更好； 而线上教学、线下答疑的教学模式容易沦为个别学生的“私教课”，学生的适应性较差。

第二，对于科普类课程而言，线上教学、线下答疑的教学模式对学生学习效率的影响相对较小。 科普类课程难度较小，学生学习压力较小，知识掌握较为容易，学生对自己的主观评价也较高；而对于难度较大的专业课而言， 这种教学模式不利于学生学习效率的提高[5]。

第三，在线上线下混合式教学的过程中，学生两极分化的现象比较明显。 自学能力较强的学生对于线上教学、线下答疑的教学模式非常适应，但自学能力较弱的学生对于线上教学、 线下答疑的教学模式不适应。

第四，课程思政的引入与专业课程不能割裂，如果直接告诉学生， 如下40 min 为课程思政部分，则会引起学生的反感。 “90 后”、“00 后”的学生对说教非常反感，课程思政的教育要“润物细无声”。

3 对策建议

以上述分析为基础，该文主要提出以下3 点建议。

第一，线上线下教学应以线下教学为主、线上教学为辅。 不同教师的教学内容讲解对学生学习效率的影响不大，但不同教学模式的影响较大。 因此，建议混合教学模式以线下课堂式教学为主， 重视教师与学生之间的互动式教学。 同时，在线上教学中，重视对学生兴趣、 主观能动性的培养。 不同于线下教学， 线上教学更强调学生学习的自主性， 在课程内容、模块设置、作业回答等方面需要提高学生的学习兴趣，难度设置方面需要考虑学生的学习能力。

第二，科普类、通识类课程可以采用线上为主的教学模式。该类教学内容简单易学，其教学目的在于知识的传递。线上视频课程是很好的选择，教师可以通过课堂讨论的方式促进学生对视频课程的理解和掌握。而且，微信、QQ 群、PP 平台是增加师生互动的有效方式。 通过上述平台，standby 教师在计划时间进行答疑，与学生交流相关问题，学生自主性参加与作答，可以有效地提高学生的学习质量。

第三，对于线上线下教学的两极分化现象，需要教师帮助学生调整学习方式。 在教学模式转变的过程中，建议通过课前思考题提出、课堂上在线视频分段播放与讲解、 课后小组讨论等教学方式帮助学生发挥其学习的主观能动性和调动其自觉性。 课前提出思考题， 可以有效地避免学生即时答题的紧张感和压力感，小组讨论帮助学生寻找合适自己的角色，视频制作与讲解可以体现出学生的综合能力[6]。

第四，课程思政的引入在教学方式、教学方法、上下文衔接方面，都要精心设计，案例教学是一种课程思政引入的有效方法。在教学过程中，应该重视学生世界观、人生观、价值观的培养，服务社会是人才培养的根本目的。高等教育应该培养什么样的人？科学研究应该为谁服务？ 这是课程思政应该回答的核心问题。 因此，在课程教学中，无论是线下教学还是线上教学，都应该以“思想导向”为主线，在课程内容、教学模式等多个环节融入“思政”因素，帮助学生树立正确的价值观，培养服务社会的综合性人才。