由高考命题探究“跨媒介阅读与交流”的教学策略

【摘 要】《普通高中语文课程标准（2017年版）》围绕语文学科核心素养展开，高考全国卷命题的转型与之形成合力，对语文教学提出向任务群转向的新要求。针对这一新要求，文章以“跨媒介阅读与交流”教学策略的探究为切入点，提出将多元媒介与多元主体的参与作为基础，为任务群的实践设置真实情境和真实任务，促使学生在此过程中坚持语文特性的思辨与表达，切实提升语言、思维、审美、文化四个维度的核心素养，实现对该任务群及语文学科未来教学方向的把握，对语文教学新模式进行探讨。

【关键词】实用类文本;跨媒介;阅读与交流;核心素养

【作者简介】林滢，中学二级教师。

随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的发布，围绕语言、思维、审美、文化四个维度打造的语文核心素养给课堂教学带来了新的挑战;同时，18个学习任务群的提出，要求将语文核心素养的培养贯彻到教学的各个方面。其中，“跨媒介阅读与交流”任务群贯穿高中语文必修、选择性必修、选修三个阶段，这既是“互联网+”时代的呼唤，也是语文学科教学发展的契机。2017年高考全国卷实用类文本命题向非连续性文本的转型，也为我们打开了一扇窥探“跨媒介阅读与交流”路径的窗户，引导教师共同探究有效的教学策略。为提升学生素养，实现对该任务群及语文学科未来教学方向的把握，笔者对语文教学新模式进行了探讨。

一、高考全国卷实用类文本命题的跨媒介启示

2016年高考试题逐渐由地方卷转向全国卷，“一体四层四翼”的评价体系旨在落实立德树人的根本任务。2017—2019年，高考全国卷实用类文本命题共采用非连续性文本9则，材料28篇。梳理其涵盖的媒介类型与数量（见表1），发现其辐射面广、参与媒介多元，问题贴近生活、真实可感，切实考查学生的语文核心素养和应用能力。

除材料外，2017年高考全国Ⅰ卷与2019年高考全国Ⅱ卷的客观题也要求学生认知、辨析图表，查验其对文本信息的整合与梳理能力。

在考场上，学生需于短时间内进行高效阅读，有效理解各媒介展示的内容，迅速分析不同媒体的立场和态度，以求精准审题，感知命题者立意。以2017年高考全国Ⅱ卷为例，虽然材料只有2则，却采用了传统报纸、网络和图表，共同阐释“垃圾分类”这一主题。这一实用类文本材料情境真实，客观题落实“关于民众对垃圾分类认知与实践情况的理解”，主观题考查“结合材料概括怎样才能有效推进我国的生活垃圾分类”。这些真实的考核任务与学生的日常生活息息相关，可以充分调动学生的阅读专注力，引导其思考大时代中的小变化、新变革，使其读之有物。学生通过对信息的筛选和整合，梳理思路，达成思维的提升，建构和应用个性化的语言，准确完成作答，真正做到下笔如有神。

2017年后，高考实用类文本在命题思路上与“跨媒介阅读与交流”任务群的教学要求趋近，以此为起点，展望新课程标准下的语文教学，践行和推广该任务群亟须教师摆脱闭门造车的窠臼，共建互补互助、相辅相成的三维策略（如图1）：呼唤多元参与代替传统单一的媒介和主体，求实求真地设置教学情境和任务;在此基础上，教师以学科为本，进一步深化认知、涵养能力，坚持语文特色的思辨与表达，把握本任务群及语文学科未来的教学方向。

二、多元参与——呼唤多元的媒介与主体

从2017年起，高考全国卷实用类文本在材料的选取上表现出媒介多元、信息多源、立场多样的特点，这与“跨媒介阅读与交流”任务群的要求相通，都可以提高学生理解、辨析、评价传播内容的水平。同时，本任务群呼唤多元主体共同参与，能够实现课堂内外信息的分享与互通。

现在的学生处于互联网飞速发展的时代，所接触的媒介既有传统图书、报刊，也有网络、广播、影视等，于是2017年高考全国Ⅰ卷就出现了网络报告与传统论文的对照。一方面，本任务群旨在引导学生学习跨媒介的信息获取与表达，强调不同媒介间的互联互通和有机整合，并将其运用于语文学习。由于阅读载体形态的多样和多变，阅读也不再限于对文字的理解、分析，应进一步拓展到图表、声音、视频的获取、融合和运用。较以往纸质媒体展示存在信息量偏少和立场单一的局限，跨媒介阅读具有向阅读主体提供海量信息，展现出高便捷度、高参与度、高自由度等特点。阅读主体可借此辨析不同媒介传播的侧重，以判断不同媒体的态度。主体更可自由在阅读与交流中转换角色，在表达自我、与人沟通的过程中，形成多元思维，提升自身判断力，以求客观评析媒介传播内容。

另一方面，本任务群作为新兴的学习形式，需保持课堂的开放性，寻找多元主体参与的方式与路径。如2018年高考全国Ⅱ卷材料所涉及的主体包括新闻记者、国家研究中心、高校教师等，类型丰富，因此在跨媒介教学中，引进有关专家、政府部门、相关人士等主体，为语文教学导入新知识、新素养、新体系就显得尤为重要。

此外，传统阅读给予读者高度的私密性，强调个体独特的审美体验，但在跨媒介视角下，阅读的公共空间和私人空间的区隔在数字阅读中产生融合和相互嵌入[1]。以“微信读书”为例，读者主动搜索想阅读的书籍和文章，并自发批注、评论和分享，读者间形成有交集、有沟通的阅读群。如由教师整合资源，审美品位相近的学生将形成跨媒介的学习共同体，达成阅读由个体到群体，主体由单一到多元的提升。

三、求实求真——设置真实的情境与任务

高考实用类文本涉及领域广泛，思想立意深远，既有与生活相关的图书出版业调查、志愿者服务评论，也有专业性较强的文化遗产保护、中国桥梁建设，更有“高精尖”的量子科技创新等，展示真实的工作与生活情境，贴近学生的已有认知，符合青少年的个性与兴趣，唤起其对未来生活的向往。真实、富有意义的语文实践活動情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体[2]。在“跨媒介阅读与交流”任务群的实践中，保持对学生日常生活的关注，设置真实的教学情境和任务，激发学生的学习热情，可达到事半功倍之效。

坚定文化认同、增进文化自信是培养核心价值观的基础，而文化自信离不开地域文化的发掘。高中生对于现代城市背后的传统底蕴、人文情怀等信息的探求，既可以帮助学生加强对城市本身的了解，达成对审美的提升，还可以激发其对家乡的热爱，对祖国的赞美，对传统文化的理解及传承。教师可根据现实条件，以真实为前提，化大为小，化繁为简，将视点落实到校园周边的特色建筑上。

以F省F市某中学为例，该校毗邻省级文物保护单位——古田会馆，学生对该古建筑既熟悉——每天上下学都会从旁经过，又陌生——对其历史况味所知甚少且充满好奇。针对学生的认知与情感需求，笔者设置了“我为古田会馆建主页”任务，引导学生开展跨媒介阅读与交流，并组织“古建筑的邀请—媒介万花筒—古田会馆面面观—我们的古田会馆”一系列活动（如图2）。

“古建筑的邀请”由学生自主通过多路径了解国内古建筑的推介方式，通过经典主页进一步查找、讨论主页间所涵盖元素的异同;“媒介万花筒”着重探讨文字信息与跨媒介表达的异同，总结不同媒介的传播特征与语言特点;“古田会馆面面观”由学生继续查找古田会馆相关的文字信息、照片视频，并进行实地考察;“我们的古田会馆”确定主页包含的元素、内容，分组设计方案，最后推评优秀主页。学生利用文字、图片、视听平台、实地考察等途径，将各媒介进行深入对比，在组建的学习共同体内交流，获得独特的跨媒介体验。同是推介古田会馆的文字信息，地方志、旅游局宣传册、网络自媒体的介绍重点有所不同;单纯的文字表达与网主页的多媒介呈现也截然不同。

只有创建知识产生的情境，通过学生的学习活动，让学生自己去建立关联，才能将学科结构转化为学生的认知结构[3]。学生在实践任务过程中始终贯彻真实原则，持续展开真实的社会性互动，一方面提升了获取跨媒介信息的能力，另一方面也自觉思考不同媒介运用语言文字的方式，将对生活环境的原始兴趣向学习能力逐步转化，培养其求实求真的态度，在不断解决问题和创生意义的过程中提升语文素养。

四、学科为本——坚持语文的思辨与表达

在“互联网+”时代，面对铺天盖地而来的信息，教师如果对“跨媒介阅读与交流”任务群的认知仍停留在对跨媒介知识的介绍，就极易流于形式多样化，看似花团锦簇，却在根本上失去了语文学科的特质。因此，在该任务群的学习中，教师应以学科为本设置任务，引导学生在教学过程中积极发展思辨能力，并以自己的语言进行有效表达。

近几年的高考实用类文本在材料选择、问题设计上都与这一原则相符合。如2018年高考全国Ⅲ卷要求：概括说明“在互联网+的影响下，图書出版业发生了哪些变化”。该题所涉及的三则材料分别代表高校、销售企业、图书出版社的立场，因此相关的报告、图表和论文各有侧重，学生需在通读全文的基础上，筛选和归纳相关信息，方可做出正确的观察与评价。

在跨媒介阅读的过程中，学生在教师的正确引导下，不断促使自己与信息拉开距离，调动自身原有认知，从媒介中将信息提取出来，审视这些信息背后的事实真相，才可能形成自己的判断[4]。以“5岁小朋友简历爆红”事件为例，教师可针对这一真实情境，让学生借助“新闻看又看—视角重解码—我有我观点”一系列体现语文特质的活动，完成“3分钟新闻点评”任务（如图3）。

“新闻看又看”首先由学生查找新闻的起源——微博，并因此引发的各界强烈关注与热议;其次，学生快速浏览微博评论、转发、点赞和热搜话题，概括出网友的几种常见态度——赞叹、焦虑、质疑、反思等。“视角重解码”要求学生分组，以代表对新闻的不同态度;通过各种媒介（报刊、电视、网络等）的搜索、阅读与比较，整理出与本小组态度相似的媒体报道和评论;组织小组内部讨论和班级发言，思考、辨析媒体的不同立场。学生在活动过程中会发现，持赞叹、焦虑态度的多为自媒体平台，其评述仅停留在事件复述的表面阶段，并往往在报道最后提出互动诉求——“你怎么看”，这反映出自媒体对网络点击量和讨论数需求较大，因此通常不直接表露立场的特性。持反思态度的媒体占绝大多数，如人民日报、澎湃新闻、腾讯新闻等，都对新闻所反映的社会现象与成因进行剖析，表现出对当代教育现状及教育政策的关切。“我有我观点”由教师指导学生根据收集的资料，建构自我观点，组建新的小组，选择熟悉的媒介手段（如纸质稿、PPT、微信文章、视频、音频等），点评此新闻。之后在班级内开展“神评论”评选，推选“犀利”“炫酷”“到位”等不同类型的点评。

值得注意的是，由于网络语言的冲击，学生在甄别媒体态度、立场时须格外留心。如评论“我枯了，灵魂接受暴击……”，其实并非字义上的批评与冷漠，而是借谐音“我哭了”，表示自我调侃及对该小朋友的赞许。

学生对该任务的推进，呼应了新课程标准提出的学习目标与内容，体现了语文学科的特性。学生在关注当代网络文化的同时，强化自身运用不同媒介获取、处理、应用信息的能力;以学习共同体为依托，主动辨识媒体立场，发展思维并形成独立判断，达成组内和组间的有效沟通;而后对适合媒介的选择，丰富了资讯的可视化，提升了语言的建构力，加强了表达的可信度，切实提高了自身跨媒介交流的能力。而这种真实的以学科为本的任务，也有助于学生聚焦、思考不同媒介语言文字运用的特性，及其在传播与交流过程中呈现出的新时代特点。

以“为校园科艺节编排一幕课本剧”任务为例，该任务要求学生结合学校精神和新媒体手段，根据自己的兴趣爱好成立策划组，组织“选定主题—编订课本剧剧本—撰写报幕词—确定角色—彩排演出”等活动。本任务践行多元互动参与，真实情境与活动合一，多种媒介、多种语言表达方式的交融。学生为选定主题，主动关联品味校园历史文化，自发实地查访校园古迹，查找和鉴赏历代名作名篇，孵化创意思路。因课本剧只限一幕，因此编订的篇幅不宜过长，且须遵循文体特色，即时空高度集中、语言精练生动、契合既定主题，而角色语言特征需与人物设定吻合，不宜晦涩，以贴近学生生活为宜。报幕词撰写可参照往年科艺节，或其他文艺演出、综艺节目，体现语言简洁精当而感染力强的特点。在彩排演出时，学生以自身的诵读、表演为主导，综合各种媒介辅助，如借音频、视频呈现学校全貌，文字、图片再现剧本所设环境，展示最佳的表达效果;最终课本剧可以舞台表演形式直接呈现，也可由学校网站或视频平台分享。学生经过对校园文化的亲身发掘，寻找理解和继承学校传统的新思路。

知识在某种程度上来说具有一定的实践性，是可以被描述与传递的，特别是通过现代媒介进行传播、接受、消化和创新[5]。学生为完成以上“跨媒介阅读与交流”任务，在学习共同体中浸入式体验、学习运用各种媒介进行阅读，在不同的活动中应用不同的语言方式，梳理其规律，积累跨媒介交流的经验，继而逐渐将之内化为一种新型的、体现语文特性的跨媒介表达能力。

高考命题的方向和趋势为教学提供了最直观的启示，而实用类文本命题以其融新兴与传统为一体的特性，为学生开启了“跨媒介阅读与交流”的全新体验。 “跨媒介阅读与交流”学习任务群的本质是促进学生自主学习，使其在多元参与的环境中，感知现实与虚拟的互动，融入求实求真的情境，了解有关媒介对人们学习、工作、生活等方面的影响，从而清醒地认识自我、认同文化、认知社会，坚持语文的学科特质，积累与建构属于语文学科的核心素养，落实立德树人的根本任务。

参考文献：

[1]高智红. 谁的选择：重要他人对学生阅读的影响研究[M]. 北京：人民出版社，2015.

[2]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2017.

[3]蔡可. 互联网对语文课堂的重构[J]. 中学语文教学，2017（7） ：9-13.

[4]陈琳. 辨析与判断：跨媒介阅读的关键[J]. 福建基础教育研究，2019（5） ：32-35.

[5]刘和海，李少鹏，王琪. “互联网+”时代知识观的转变：从共建共享到众传共推[J]. 中国电化教育，2016（12）：108-112.