基于“产出导向法”的医学院大学英语口语翻转课堂实证研究

湖北医药学院人文社会科学学院外语课部 林 朔 华中科技大学同济医学院附属同济医院 Adam G.C. Stanley

提高中国大学生的英语口语表达能力一直都是令中国高校教育者和教育研究者头疼的事情。教育部明确规定要提高大学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力。虽然很多院校专门为大学英语公共课开设了听说课程，但是目前的口语教学仍无法达到提高学生口语能力的目标。近年来，文秋芳教授提出了一个名为“产出导向法”的全新外语教学理论，也称为POA（production-oriented approach）。“产出导向法”抛开了“以教师为中心”和“以学生为中心”的理念，倡导“以学习为中心”，其教学流程涵盖三个阶段：驱动、促成和评价。这种方法打破了学用分离、重输入轻输出的弊端，得到了广大学者的认可与支持。与此同时，很多教育者和教育研究者将此方法运用到外语学习中，取得了不小的成果。

一、国内研究现状分析

“产出导向法”是一套适合我国国情的本土化外语教学理论和方法。自从该理论被提出，国内很多学者都对此进行了可行性分析以及实践应用。

针对英语专业的学生，黄珍从理论的角度探讨了POA 在英语专业基础阶段的阅读课中是可行的。王琦对将POA 用于高级英语的课堂进行了实践探索，增强了学生学习的有效性。苏丽琴等运用“产出导向法”开展了听、说、看、写、演等多样化的教学活动，激发了学生参与学习的热情和积极性，提升了产出能力，有效地实现了听力课堂教学目标。孙曙光把产出导向法中的“师生合作评价”这一新评价形式运用到英语专业中高水平学生的写作课上，学生受益匪浅。

有的教育研究者把“产出导向法”运用到非英语专业的大学英语课堂上，并取得了一定的成效。张文娟最初选取了“产出导向法”“促成”这一环节进行了课堂教学尝试，初步证实该方法给课堂带来了活力。接着，张文娟进一步将“产出导向法”“学用一体”的教学理念和“驱动—促成—评价”的课堂组织形式应用于大学英语课堂教学实践，印证了其可行性。后来，张文娟就大学英语写作进行了实验研究，验证了“产出导向法”的优势。张伶俐通过一学期教学实验，检验了“产出导向法”能有效促进学生的听力、写作和口语能力提高，但是学生的阅读技能却有所下降；相反，夏晓琳在医学院校中专门将“产出导向法”运用于大学英语阅读课堂上，结果表明该教学方法可以有效提高学生查找信息的准确性，提高学生的阅读能力。

有的研究者将“产出导向法”具体应用到大学英语口语的课堂上，例如，齐品等将“产出导向法”运用于大学英语视听说课上，表明“产出导向法”的应用能够有效提高学生用英语语言做事的综合能力，并且增加学生运用英语的兴趣和自信，促进学生口语输出能力的提升。孙伟运用POA 有的放矢地指导英语口语教学，提高了英语口语水平。任婕等探讨了POA 视角下的公共课外语口语教学模式，显示大部分学生的学习能动性有所调动，学生不愿交流的现状有所改变。

总体来说，尽管上述研究在POA 的应用方面取得了丰硕的成果，但是基于微课，并体现在口语课堂上的课堂实践研究却寥寥无几。因此，本研究尝试把“产出导向法”运用在以微课为驱动的医学院大学英语口语课堂上。

二、教学实践

（一）教学概述

“产出导向法”是文秋芳教授针对中高级外语学习者而构建的具有中国特色的外语教学理论，因此对于研究对象，笔者选择了卓越医师班的34 名临床专业的二年级学生，他们的英语成绩平均在80 分以上，并且对英语学习都有着很大的兴趣。

笔者设计了一个16 课时的大学英语口语课之英国文化选修课程，为期8 周，每周一个主题，以微课为驱动，所有微课都是笔者根据自身经验和课程需要而制作，每个微课10—15 分钟。课前，笔者让学生自己观看视频；课上，笔者对教学过程进行录音，并邀请同行进行听课观察；课后，学生针对课上所学反思自己的问题，并在QQ 群里分享自己的心得。

学期开始时，笔者先对学生进行了一个口语测试，按照雅思的评分标准来计算分数，然后笔者和一名拥有3 年英语教学经验的英国籍教师共同打分。8 周课结束后，笔者再次对这34 名学生进行口语测试，同样由笔者和英国籍教师共同打分，对比8 周前和8 周后的口语测试结果，并通过问卷调查以及访谈的形式对这一教学理论进行反馈和评价。

（二）教学内容及流程

笔者总共选取了8 个与英国文化相关的话题，本文以英国教育（British Education）为例。文秋芳教授提出的教学流程分为3 个阶段，即驱动、促成和评价，如下图所示。

1.驱动

根据自身在英国留学的经历，笔者在视频中介绍了英国的教育体系，从基础教育一直到高等教育。在讲述的同时列出代表描述经历的标志性词语，供学生参考。在描述每一个阶段教育的同时，让学生回忆并对比自己在国内是如何接受各个阶段教育的，激发学生的好奇心。在视频的最后，笔者分享了自己以及别人大学中的趣事，激发学生的兴趣，让学生回忆自己大学中发生过什么样的事情，并运用视频中给出的如何描述过去事件的表达去组织语言。

2.促成

促成环节体现在课堂上，教师应该充分发挥中介作用。首先，教师把视频里的关键信息和学生复习了一遍，并且给出学生该环节可以用到的表达。然后进行小组讨论，让大家互相分享自己的教育经历以及大学生活中发生在自己身上或者是听说的发生在别人身上的事情。

接下来让学生完成两个任务，第一个任务是情境对话，内容是几个朋友上了各自的大学之后很久没见，有一天他们遇见了，并聊起了各自的大学生活。第二个任务是辩论，将学生分成两组，分别支持中式教育和英式教育，并给出自己的观点。在第二个任务开始前，学生仍然会进行小组讨论，教师在此期间给予相应的指导。

3.评价

张文娟认为，“产出导向法”的评价环节旨在通过对学生“作品”的评价，帮助教师了解教学效果，帮助学生了解学习成果的同时，进一步提高自己的产出质量。

因此，为了让评价更加有效果，教师让学生在讨论的过程中把各自观点的重要内容都写下来，在第一个任务进行前，给每个组一份评分表，上面写着评分标准供学生参考。同时，在对话的过程中，其他组同学做好相应的笔记，对于对话的同学说得好的方面和不足的方面都相应地记录下来，辩证地分析对话同学的产出内容。在第二个任务进行前，给每个人一份记录表，记下对方的论点，并在最后给予评价。每一个任务结束后，教师会对学生的作品以及他们的评价给予相应的评价。

（三）教学反馈

1.学生反馈

在调查学生是否认为这种教学方法对他们的英语口语学习有帮助时，97%的学生认为这样的教学方式对他们的英语口语学习是有帮助的，只有3%的学生认为不确定。一些学生对本课程做出了积极的反馈。

“这样的学习方式更有利于我们自主学习到新的知识。”

“我非常喜欢这门课程，因为我不仅能了解到一些有意思的内容，还能把内容用英语口语说出来，感觉很好。”

“这门课程很适合这个模式，但是其他课程就不了解了，希望学校的其他课程也能尝试开展这种课程模式。”

“很少对别的同学课上的口语表现进行评价，感觉对自己的口语也有很大帮助。”

然而一些学生也辩证地分析了这门课程：

“如果对英语不感兴趣，这门课程可能不会达到很好的效果。”

“很多同学学习是被动的，如果不提前看视频的话，上课就不知道要做什么。”

“这门课程的模式很有意思，不过我还是更习惯传统的模式，毕竟用了好多年了。”

“在评价方面，我觉得有难度，希望老师以后能给出更多指导。”

2.同行反馈

笔者邀请了一位中国教师和一位英国教师旁听了这个单元，两位教师听后分别做出了反馈。中国教师认为“这种方法用在这门课上恰到好处，课程内容有趣，学生有兴趣去看，课程模式新颖”，她认为这门课在这种很有趣的方式下完成了教学目标，在听了这门课之后受益颇多。但是，“辩论环节比较仓促，辩论的同学只集中在两三个人身上，需要反思一下如何有效展开辩论活动”，“在评分环节，应提前对学生进行相关评估训练”。在分析学生特点方面，她提道：“这门课对于学生水平的要求较高，如果是中等偏下水平的学生，这门课程不一定能达到这样的效果。”

英国教师对学生的选择做出了如下反馈：“Students need to have good self-discipline and to have solid grasp of English, this course has made students meet this criteria. This course has also given students benefits of increased amount of time to practice their English in class and work with their fellow students.”同时，他指出了问题所在：“However, the problem is that it depends on the students’ level and quality, if few students do it, it will stall the entire class. So I recommend higher level students to do this course by using POA. I also think it would work really well in the western culture.”有趣的是，这位英国教师认为如果把这种方法在西方的课堂上，会取得非常好的效果。

3.教学反思

虽然这门课只开设了8 周，但取得了令人满意的结果。8 周课结束后，笔者再次对这34 名学生进行了口语测试，由笔者和英国籍教师共同打分，对比8 周前和8 周后的口语测试结果。结果显示，94%的同学的总体分数比学期初的分数高，仅有6%的同学的分数和学期初的分数持平。尤其是在词汇和流利度方面的分数增长明显提高，但是在语法方面，71%的同学都没有明显提高，发音方面和学期初的基本持平。通过这门课程的教授和教学笔记的撰写，笔者有以下反思。

首先，学生的积极性有所提高，课堂的氛围很好；其次，达到了开设该课程的教学目标和语言的产出效果，学生能够将所学的知识选择性地运用到课堂上，灵活地运用到各个对话情境中。同时，听课教师也给出了积极的反馈以及相应的支持。

然而，该方法在本课程中也存在很多不足。首先，教师应该在课程开始前分析学生特点，给学生做一份问卷调查，调查学生对英国文化的哪些方面感兴趣。通过对学生的访谈，教师发现一些学生对个别几个话题兴趣并不大，并认为分析起来有难度，导致相应的课堂活动无法积极参与进来。文秋芳认为，在实施POA 之前，教师必须花费足够时间对学生进行“导学”，这一方面，笔者做得并不够。其次，教师应该更加细化课程的设计，尤其是课上活动的设计，对时间进行严格控制。最后，文秋芳教授强调的是“以学习为中心”，教师在课前的驱动过程中更注重“以学生为中心”，而削弱了教师的指导作用，因此一些学生认为对于一些话题自己很难参与到课堂的活动中来。

笔者在大学英语口语课堂上针对这一方法进行了初步的尝试，以上结果表明基于“产出导向法”的大学英语口语翻转课堂实践是切实可行的，它不仅能够促进大学英语口语课堂的教学，而且能够提高学生学习英语的动力以及热情。“产出导向法”不仅以输出为目的，同时以输入为驱动，实现了听与说的结合。同时，在设计课程的过程中也存在一些问题，希望更多的语言教学者和教育研究者对此方法进行深入研究，提高大学外语教学的整体质量。