发展学生高阶思维的导学案编写策略

四川省成都市中和中学 陈伦全 叶见林

各种文献中，关于高阶思维的定义非常多。在国内得到较多关注并且得到普遍认可的，是钟志贤教授关于高阶思维的定义：“高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。比如它在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、评价。”发展学生高阶思维，是促进学生有深度地学习的需要，是保证学生健康成长的需要。同时，发展学生高阶思维，也是非常急迫的教育教学的现实需要。无论是中学阶段，各学科的课程标准，还是高考、中考试题，事实上都对学生的思维水平提出了较高要求。

在传统的以讲授为主的课堂教学中，教师往往以口头提问的方式引导学生思考。但是，学生究竟在多大程度上参与解决教师提出的问题，对于教师来说，实际上是不可控的，教师也难以准确了解学生参与的实际情况。但是，在以学案导学的课堂上情况则不同，教师可以要求学生把解决问题过程中的思维结果甚至思维过程在导学案中写下来。这样，教师就可以有效督促学生积极思维，参与到问题的解决过程中来。因此，发展学生高阶思维，导学案的使用是一种有效的手段。编写发展学生高阶思维的导学案，应该注意以下策略。

一、从导学案结构上体现思维进阶

发展学生高阶思维的导学案，主体结构可以分为三部分（三阶）：浅层加工、深度建构、自我提升。

（一）浅层加工

高阶思维教学并不排斥低阶思维。如果没有前期由低阶思维积累起来的必要的简单、基础知识的储备，学生头脑中就不可能建立起复杂的高阶思维，也不可能有后期复杂、综合性知识的生成。

导学案的浅层加工部分，即通过教师设计的导学案，让学生通过阅读教材和低阶思维过程，对教材内容进行简单加工，完成一些简单的学习任务，积累一些简单的必备知识。从对学生认知水平的要求来看，浅层加工只需要学生进行一些简单的脑力劳动，属低阶思维的范畴。从学习任务的表现形式来看，导学案的浅层加工部分主要表现为填空或简单问答。从学习任务完成的时间安排上来看，这部分可纳入前置学习的范畴，它是需要学生在课前或课中，在教师集中指导前完成的任务。理想状态是一个课时的导学案，学生可以在10 分钟内完成浅层加工部分的学习任务。

（二）深度建构

深度建构部分应该是发展学生高阶思维的导学案的主体部分。这一部分的任务主要就是帮助学生通过一系列有深度的高阶思维活动，实现对知识的深度加工和建构。从学习任务的表现形式来看，这一部分主要由一个核心问题和若干子问题组成。理想的状况是核心问题对子问题起统率作用，子问题由核心问题分解而来，子问题的解决是为核心问题的解决服务的，子问题解决了，核心问题的解决也就水到渠成。

例如，在高中地理“亚洲”这一部分的复习课教学时，可以主要复习“复杂多样的亚洲气候”。教学中可以先让学生观察“世界气候类型分布图”，然后提出本节课的核心问题（任务）：分析亚洲气候类型复杂多样的原因。亚洲气候类型复杂多样的原因，与其位置范围及巨大的高差有关，因此，可以将此核心问题（任务）分解为两个子问题：分析亚洲的经纬度位置和范围特点对其气候形成的影响、分析巨大高差对亚洲气候的影响。这两个子问题解决了，核心问题也就解决了。深度建构部分的学习任务由学生在课堂上独立完成，或者在教师和同学的协助下完成。

（三）自我提升

自我提升部分是对学生课堂学习活动的跟进安排，一般情况下安排在课后完成。此部分可分解为“检测与拓展”和“总结与反思”两个部分。

在“检测与拓展”部分，教师依据学习目标，精心选择习题，检测每位学生是否都达到了学习目标的要求。同时，设计一定的拓展活动，将新知识与更广泛的知识经验、生活联系起来，培养学生知识建构的能力与问题解决的能力。这部分从表现形式看为练习题。

在“总结与反思”部分，要求学生归纳总结课堂所学的重点内容、规律和解题思路、方法、技巧，把知识梳理成线，形成网络，对自己的课堂思维、情况和学习行为、学习结果等进行评价并把出错的地方加以整理。让学生进行总结与反思，目的在于培养学生高阶思维中的自我调控能力。这部分可以要求学生以思维导图的形式进行表达。

浅层加工、深度建构、自我提升这三阶从完成的时间上来看，浅层加工在最前面，自我提升在最后；从认知水平来看，浅层加工属于低阶思维，深度建构和自我提升属于高阶思维。但是，自我提升对学生的思维水平要求更高，如下图所示。“三阶”形成由浅入深、不断释放学生学习潜能的阶梯式递进关系，体现高阶思维教学的要求。

二、从行为动词的表述上体现高阶思维的要求

高阶思维教学在学习目标的表述上，应体现出对学生思维发展水平的要求。

布卢姆教育目标分类理论把人的认知思维过程从低级到高级分为6 个层次（知识、理解、运用、分析、综合和评价）。后来，安德森等人在布卢姆的基础上，将认知过程从低到高分为6 个水平（记忆、理解、运用、分析、评价、创造）。

按照一般的理解，高阶思维在教学或学习目标分类中表现为分析、评价、创造。因此，在编写发展学生高阶思维的导学案中的学习目标时，相关表述中应该有体现高阶思维要求的，与分析、评价、创造相对应的行为动词。

例如，周洪忠老师在高中思想政治“哲学的基本问题”一课导学案的学习目标中，将学习目标之一表述为“能比较、分析、辨别哲学家的经典言论”。其中“比较”“辨别”实际上是与“分析”对应的，表征学生高阶认知水平的二级行为动词。又如，黄勇老师在高中地理“流域的综合开发”一课导学案的学习目标中将学习目标之一表述为“面对与该案例相似的情境，能正确选择其开发与治理方式”。其中“选择”实际上是与“评价”对应的，表征学生高阶认知水平的二级行为动词。

按照钟志贤的观点，与分析、评价、创造三个一级行为动词对应的二级行为动词主要有分析、讨论、评价、识别、分类、预测、选择、评估、比较、鉴定、组成、证明、结论、假设、建构、管理、对比、概括、创设、计划、评论、评定、推断、联系、辩护、汇报、计划、支持、设计、系统化、图解、写作、辨别、阐释。

此外，在发展学生高阶思维的导学案中，探究问题的表述上，也应该体现对学生思维水平的要求。例如，陈亮老师在其初中数学“探索与表述规律”一课导学案中，给学生提出了如下问题：“你还能设计出其他形状的、包含数字规律的数阵吗？”其中的“设计”对学生的思维水平提出了非常高的要求，达到了教育目标分类中的“创造”层次。

事实上，各学科的课程标准在表述各模块的内容要求时，都使用了大量行为动词。在高考、中考试题当中，在表述对考生的思维水平要求时，也使用了大量行为动词，这些行为动词都可以供教师在编写发展学生高阶思维的导学案时参考。

三、从探究问题的设计上体现高阶思维的要求

思维不是自然发生的，但是它一定是由“难题或疑问”“一些困惑、混淆或怀疑”引发的。问题驱动是高阶思维教学的必然要求，是发展学生高阶思维的重要途径。

传统教学中的教师提问往往是孤立的、封闭的、结构良好的，很难引发学生反思、批判、创造等高认知水平的思维活动。能引发学生高阶认知水平思维活动的问题，往往是源于真实情境的真实问题。这些问题更加复杂，具有较强的开放性和挑战性。杨丝洁认为：“在更真实的问题情境、问题解决中更能促进高阶思维的发展。”

例如，有地理教师在进行“西亚北非”这部分的教学时，选取了利比亚“大人工运河”的修建作为教学情境，并设计了如下一些问题：（1）分析利比亚在建设“大人工河”的过程中，选择埋设输水管道而不选择建设明渠的原因？（2）为保证水库水质和水量，利比亚在进行水库设计、修建时要注意什么问题？（3）指出利比亚“大人工河”工程可能给北方地区带来的积极自然环境变化。（4）利比亚输送到北方的水资源70%被用于农业生产，为尽可能节约水资源，北方地区在发展农业生产过程中应该注意哪些问题？这些问题都是没有生成好的答案的，也没有固定的答案，是需要学生结合利比亚的自然条件和社会经济条件，经过较复杂的思维过程，才能得出较为完善的答案。这样的问题具有一定的挑战性，是源自真实情境的，能有效发展学生高阶思维的问题。

又如，有语文教师在进行唐诗欣赏的教学时设计了这样一个问题：“我国古代文明对今天有什么意义？”学生在学习唐诗的过程中可能不会问“我国古代文明对今天有什么意义”，但他们完全可能会问到与此类似的问题，例如“为什么今天我们还要学习唐诗”。不管是教师设计的问题还是学生可能提出的问题，实际上都可以说是源于真实情境的真实问题。这样的问题没有生成好的答案，会引发学生对自己学习行为的反思，这样的问题是具有挑战性的，是需要学生查阅资料，与同学持续互动、讨论才能较好完成的问题，也是可以有效发展学生高阶思维的问题。

总之，要更好地达成培养学生高阶思维的目的，在编写导学案时需要注意恰当的策略。前述策略，应该只是在编写发展学生高阶思维的导学案时，需要注意的策略中的一部分，希望能起到抛砖引玉的作用，有更多的教师参与到相关的研究中来。