高职院校行动导向课堂教学中学生评价的有效性研究

毛现艳

(青岛职业技术学院，山东青岛，266555)

近年来，随着新课程改革的纵向深化，高职院校更加注重理论实践一体化的行动导向教学，将行动过程与学习过程相统一。课堂教学离不开评价，课堂教学评价是课堂教学的重要组成部分，用于检验课堂教学效果是否达到知识、技能与素质三维目标。基于行动导向的高职专业课堂教学评价，通常采用学生自评、小组互评和教师评价三方面相结合的方法，过程评价和结果评价相结合的形式，评价内容多元化、整体化的教学评价体系，一定程度上可以促进课堂教学改革，加强学生之间与师生之间的交流，有效培养学生职业素养和专业能力。[1]但是，如何深刻构建课堂教学评价体系，客观、准确、有效地反映评价结果，让课堂教学评价体系真正适应当前教育改革需要，是当前亟待解决的问题。

一、课堂教学评价中学生评价的问题

课堂教学评价中学生自评和小组互评体现了学生的主体性。但是在课堂教学评价过程中，经常出现学生评价认识不足、参与度不高、随意评价的现象，这导致课堂教学评价结果缺乏客观性、科学性和有效性，使课堂教学评价失去了原本目标和现实意义。造成这种现象的主要原因有以下三点。

(一)教育深度体制化，教师忽视学生的参与

由于自身专业素养和评价理念落后，很多教师对课堂教学评价的认识仍然停留在新课改以前的层面上，在组织课堂教学评价活动时仍然以教师专业评价为主，忽视对学生作为评价主体的重视。教师作为“控制者”只是把学生作为评价对象，而没有意识到学生参与课堂教学评价的意义及其重要性。这就导致即使实施“六步法”行动导向教学方法，组织课堂教学评价活动，学生参与的自评和互评环节也只是形同虚设。教师评价的“权威主义”“中心主义”剥夺了课堂教学评价中学生的主体性地位，影响课堂教学评价本身的丰富性。

(二)学生缺乏核心素养和全面发展意识，主动性未被激活

从教育改革和学生发展角度出发，课堂教学评价中学生评价是指学生对自身的学习过程负责，对自身的学业结果有一个准确客观的评价。[2]学生评价不但是对学生的兴趣、爱好、学业的有效评价，也是对构建学生人际关系中既相互竞争又相互合作的情感态度和价值观的有效评价，可以促进学生的全面发展。但由于学生没有认识到真实的主体应该存在的价值，也就是对自身意义的和情绪的探索和追寻，缺少学生评价内在参与动机，因此学生参与评价出现被动化、随机化、失真化。例如，学生对参与有选择性，即参与只是为了表现自己或引起同学注意，而对自己参与学习过程评价不积极，或者认为参与教学评价只是为了完成教学任务，造成参与评价想当然、随意化，又或者急功近利只为追求优秀，盲目主观地给自己贴上高分的标签，从而偏离实际评价。课堂教学评价失去了准确性和有效性，导致课堂教学难以由“量化”结果向“质化”效果转变。

(三)课堂教学评价量化表缺乏系统性、监测性

基于行动导向的专业课堂教学评价通常采用学生自评、小组互评和教师评价三部分相结合的方法。教师在实施课堂教学评价前通常需要构建课堂教学评价体系，设计课堂教学评价量化表。[3]但由于教师对课堂教学评价缺乏深入的理论研究，对设计课堂教学评价量化表缺少实践经验，制作的课堂教学评价模块不系统、环节不深入、量化设置不合理，即使体现了学生参与评价时的主体地位，也会因为教师对学生参与的学生自评和小组互评成绩部分没有设置同步监测机制，导致评价分数失去科学性、有效性，从而影响教学质量反馈和学习效果。

二、学生评价问题的解决对策

(一)加强课堂教学评价理论研究，创设学生评价参与机制

教师在学习新课程改革理念过程中应该重塑课堂教学评价观念，将促进学生的全面发展作为评价的主要任务和功能。教师要消除课堂教学评价的“中心主义”观念，担任引导者角色，将学生视为课堂教学评价过程中的重要主体，使学生感受到参与课堂教学评价的平等性，获得认同感，而不是服从。教师只有确立评价主体多元化观念后，才能使学生拥有参与自评和互评的权利，让学生参与到对自己的学习过程和学业结果的课堂教学评价中来。[4]

(二)培养学生评价素养意识，激发学生参与评价动力

学生身份具有自身性、交互性和反身性，学校、教师和家长需要帮助学生认识到自身在教学过程中的主体地位，让学生不仅对自身学习过程和学业结果有正确的认识和评价，同时也要在竞争和合作下对自身的参与进行反思和提升的机会。学生要认识到参与课堂教学评价不仅是行动上的，更是思维上的和情感上的，是对自主需要、能力需要和归属需要的探索和追寻。将学生参与课堂教学评价由外在推动力转化成内在自觉力，有助于师生之间心理默契的提升和激发学生的学习动力以及增进学生间的友谊，能够使学生积极、主动、深度地参与课堂教学评价，真正为自己学业和未来负责，促进学生的核心素养提升和全面发展。

(三)建设学生评价量化监测机制，完善课堂教学评价量化表

学生参与课堂教学评价的直接目的是为了提升自己的参与水平和能力。但是学生本身的经验不足性、逻辑受限性和认知偏差性，导致学生在参与自我评价和小组评价过程中分数偏离实际，造成过高或过低现象。为了引导学生进行符合实际的评价，教师应该构建评价过程动态化、评价内容多元化的课堂教学评价体系，并考虑对符合实际的学生评价参与有效性因素进行量化监测，对涉及学生评价中的个人评价和小组评价制订评价细则、评分标准和评分点，形成翔实具体的课堂教学评价量化表，以此提高学生参与课堂教学评价的科学性和有效性。

三、课堂教学评价实例

本研究以高职院校工科类专业钳工实训课程为例，选取“钻孔平板”项目内容，实施基于行动导向的项目教学法组织课堂教学，即教师通过资讯、计划、决策、实施、评价、反馈等环节开展教学活动。

本研究制订四个课堂教学评价量化表，其中评分表1、表2、表3由学生参与个人评价、小组评价和教师评价共同参与完成，评分表4由学生个人根据评分表1、表2、表3的得分情况经过加权系数计算得到本次课堂最终评价成绩，具体如图所示。

表1 评分表1

表2 评分表2

表3 评分表3

表4 评分表4

评分表1是对学生小组合作完成的实操挫削平板进行外观目视检查的量化评价表，小组学生先通过自查是否满足任务要求，比如挫削平面粗糙度、整洁度、平整度，有无裂纹损坏，是否满足基本功能，等等，并进行自我评价分数估计。为了促进学生进行符合实际的自我评价，教师在对该小组完成任务情况进行相应检查，并给定量化分数评价*1。教师通过学生自我评价分数和教师评价分数比对，制订自我评价标准，最终得到该组的评分表1的自我评价结果分数*2。

评分表2是学生小组之间对挫削平板成果进行尺寸和物理量测量核对的量化评价表。小组之间先互查长度尺寸、直角度、平行度等是否满足任务要求，并给定小组评价分数。教师再对该小组完成任务情况进行相应检查，并给定量化分数评价*3。学生小组通过比对评价分数和教师评价分数，制订自我评价评价标准，最终得到该组的评分表2的自我评价结果分数*4。

评分表3是学生对个人参与小组合作完成贡献度情况进行自评量化评价表。学生根据小组合作中个人参与的问答题查阅、讨论计划决策、挫削实操、评价等活动情况，在组内根据个人参与贡献度评定相应分数。教师通过对每位学生在活动过程中的跟踪观察，对学生表现进行量化分数评定*5。学生比对自我评价分数和教师评价分数，制订自我评价评价标准，最终得到该组的评分表1的自我评价结果分数*6。

评分表4是确定本次课堂学生个人表现的最终分数的量化评价表，通过综合前面的评分表1、表2、表3的得分*1、*2、*3、*4、*5、*6，并进行模块内容的轻重权衡，设置加权系数，计算学生个人本次课堂的最终成绩。

本评价体系选择课堂教学评价中的学生评价为主题，深入解析学生在课堂教学评价中的参与问题，以及提高课堂教学评价中学生评价有效性的解决对策，为相关的理论研究增加新视角。本研究以高职院校工科专业钳工实训课程为例，构建课堂教学评价体系，制作课堂教学评价量化表，并进行相应解析，旨在为今后的专业课程教学评价提供指导。加强学生教学参与及评价有效性研究，对深化课程改革具有重要实践意义。