“SPOC+翻转课堂”在英语应用文写作教学实证研究

陈 琳

(福建医科大学 外国语学院，福建福州350122)

“互联网+”背景下，我国英语学习者的学习需求日益个性化和智能化，2012年教育部颁布《教育信息化十年发展规划(2011-2020)》，加速了信息技术与大学英语教学改革的融合。以免费和开放为特征的大规模在线开放课程“慕课”(Massive Open Online Courses，MOOC)首先掀起线上教学热潮；2013年起，小规模限制性在线课程“私播课”(Small Private Online Course，SPOC)开始在国外顶尖大学推广，宣告后慕课时代的来临[1]。SPOC实现了线上线下混合式学习(Blended Learning)，是对慕课的继承、补充和发展[2]。我国英语写作课程长期以“成果教学法”为主流，重视学生写作最终产品，教学模式单调，教学效果不佳。为克服“成果教学法”的缺陷，过程教学法、写长法和以读促写等教学方法相继被引入写作课堂[3-5]。系统功能语言学语类教学法(Genre-based Pedagogy)由于关注语篇交际目的和语用环境，强调培养学生语类意识以及根据交际目的活用语类的能力，受到我国二语习得和外语教学界的重视，开始运用于阅读、听力、口语和写作教学[6-11]。笔者依托校本课程平台，以语类教学法为指导，将“SPOC+翻转课堂”模式引入本科英语专业“英语应用文写作”课程，验证“SPOC+翻转课堂”语类教学模式在应用文写作教学的效果，探讨其对学生英语写作能力的影响，为英语专业课程全面推行SPOC教学提供借鉴。

一、SPOC教学模式与语类教学法概述

(一)SPOC教学模式的缘起和发展

“慕课”能够打破空间、时间和规模的局限性，满足各阶段学习者多元化的学习需要，具有传统课堂无可比拟的优越性。然而，随着教学实践的深入，慕课完成率低、教学法缺失、教学监督和激励措施不足、教学质量难以保障等问题逐渐显露。SPOC概念由美国加州大学伯克利分校Fox教授在2013年首次提出[12]，在加州大学伯克利分校、麻省理工学院、哈佛大学等校逐步推广。SPOC提倡小规模教学，只对校内学生开放，课程包括微视频、互动讨论、即时练习和在线测试等要素。Fox认为SPOC与课堂教学结合，增强教师指导力度、学生参与度和知识掌握度，能够有效解决常规慕课存在的问题[12]。“SPOC+翻转课堂”模式将在线学习与翻转课堂教学结合起来，要求学生不仅要学习线上课程，还必须参加教师组织的课堂教学活动：学生课前观看教师的授课录像、阅读相关资料，参与线上讨论，完成学习任务，教师监督学生课程参与度；课堂教学以翻转课堂模式进行，学生进行学习汇报、讨论、探究、创造等活动，教师检测学生学习情况，进行必要补充。因此，相较常规慕课，“SPOC+翻转课堂”模式能够提供完整和深入的学习体验，提高课程完成率，实现深度学习的目标[13]。近几年来，清华大学等国内高校开始加入SPOC课程开发，实践对象主要为公共课程和理工类专业性较强的课程。例如，基于SPOC的C语言程序课程混合学习模式，SPOC物理化学实验教学模式等[14-15]。国内现有基于SPOC模式的英语教学实践多集中在大学英语课程，深入探讨SPOC模式与特定教学法融合效果的研究尚不多见。

(二)语类教学法的研究和实践

语类教学法(Genre-based pedagogy)以系统功能语言学语类理论为语言学理论框架，吸收了Bruner与Neo-Vygotskyan等学者“支架”(scaffolding)教育理念[16]。语类教学法认为语类是以一定目标为导向，分阶段进行的社会过程；语类知识能够帮助学习者成功地参与学习、工作和生活[16]。语类教学法的核心为教学循环(the Teaching and Learning Cycle)，教师通过一系列教学活动，采用有效的“支架”手段，创造高度支持性的课堂环境，帮助学生获得语言能力[16]。教学循环包括3个基本环节：(1)示范/解构(Deconstruction)环节要求教师引导学生认识特定语类的交际目的、使用语境、语步结构和语言特征；(2)联合建构(Joint construction)环节要求师生共同完成1篇目标语类文章；(3)独立建构(Independent construction)环节要求学生利用所学的语类知识，独立创作一篇同语类文章(图1)[6]。

语类写作教学中，教师分析文章的交际目的、语步结构和语言特征等语类特征，引导学生认识和掌握目标语类，独立完成写作任务，实现特定交际目的。目前，语类教学法在二语和外语写作教学中的应用主要集中在学术论文和专门用途英语写作教学领域，涉及语类范围较窄，且以传统课堂教学模式为主，尚无基于MOOC或SPOC模式的教学实践[17-19]。相较传统课堂教学模式，SPOC教学模式能够提供更为丰富、有效的教学形式和活动，更加符合语类教学法的实践要求。

二、“SPOC+翻转课堂”语类教学模式设计

“SPOC+翻转课堂”语类教学模式以语类教学法为指导，借鉴国内外成功SPOC课程案例，设计线上线下教学、线上线下学习有机结合的教学方式。教学模式设计包括教学前分析、教学资源设计、教学活动设计、教学评价设计4个方面。

(一)教学前分析

教学实验前，课题组对参与实验的学生进行问卷调查，分析学生的起点水平和学习需求，确定“英语应用文写作”课程教学目标、教学大纲及教学内容。课题组针对我校2015级英语专业学生发放问卷60份，回收有效问卷60份。调研显示，经过低年级写作训练，学生已掌握基础写作技能，但存在写作目的不明确、语类意识薄弱、应用能力不足、写作兴趣和信心较低等问题。教学目标为通过应用文语类的学习，提高语类意识，发展语类写作能力，并能够根据写作目的和语境选择适当语篇结构和语言特征完成写作任务，培养自主学习能力；教学内容为书信写作、个人简历、学校申请、会议文书、外贸实物文书和学术论文。

(二)教学资源设计

语篇选自符合教学要求的课程教材及写作语料库，根据文章的交际目的、语步结构及语言使用特征，并将分析结果与前期研究成果进行整合，确定适用于本教学实践的语类知识点。课题组参考国外慕课案例(如加州大学伯克利分校的“英语写作基础”、杜克大学“英语写作1”等)，制作教学材料(课程介绍、课程导学、课程讲义等)，建设SPOC平台。教学微视频每单元时长约15～20分钟，合理分布教学内容的要点、重点和难点。教师通过平台向学生提供阅读资源库、电子词典等线上学习资源和工具。

(三)教学活动设计

“SPOC+翻转课堂”语类教学模式依据教学循环3个基本环节，设计线上、线下相结合的教学活动。语类教学循环第一环节为“示范/解构”，以“线上学习+翻转课堂”形式进行。教师录制目标语类教学微视频(包括语类知识概述和“示范语篇”分析)，学生课前观看教学微视频，完成选择题、简答题等线上学习任务；学生以小组为单位制作学习汇报微视频。课堂教学采用翻转课堂形式，学生以小组为单位进行5分钟的学习汇报；教师通过提问、纠正、点评等方式检测学生微视频学习效果，对目标语类知识要点和难点做补充讲解。第二环节“联合建构”由师生在课堂内协作完成。课堂内教师引导学生阅读1～2篇同语类文章，分析其与示范语篇在结构和语言使用方面的相似性和差异性，协同完成语篇分析对比任务；教师通过提问、讨论等活动，与学生共同完成文章改写或续写任务，加强目标语类的使用能力。在第三环节“独立建构”中，学生利用SPOC平台完成目标语类文章写作任务。学生通过课程平台进行在线拓展阅读、讨论区交流、辩论等写作前准备工作，线下完成初稿，并使用教学平台进行同伴互评和习作修改，提交终稿；教师监督学生在线交流情况并给予指导；学生终稿经教师评改，通过SPOC平台和课堂教学进行反馈。

(四)评价体系设计

评价体系包含形成性评价和总结性评价，教师根据学生线上、线下课程表现和写作任务成绩等综合考量学生的学习情况。形成性评价考察学生课程参与度和贡献度，具体分为线上课程登陆时长、讨论次数和课堂表现(如小组汇报、回答问题等)；总结性评价包括线上学习任务(如测试、问答题等)和写作任务成绩。

三、“SPOC+翻转课堂”语类教学模式在英语应用文写作教学中的实践

“英语应用文写作”课程是本科英语专业的核心课程，开设于第三学年上学期，采取小班教学。为验证“SPOC+翻转课堂”语类教学模式的效果，课题组于2017-2018学年第1学期进行了为期18周的英语专业写作教学实验，每周2学时(40分钟/学时)，总计36学时。

(一)实验参与者和方法

教学实验对象为我校2015级英语专业2个自然班的学生， 每班30人，其中男生8人，女生52人，平均年龄20岁，2个班分别标记为“实验班”和“对照班”。参与教师为我校英语系教师，具有5年以上英语写作教学与研究经验。为保证研究的有效性，教学实验前，课题组对所有参与者进行测试，学生需在40分钟内完成同一篇往年英语专业四级作文真题，该成绩作为前测成绩(总分为100分)。教学实验中，对照班和实验班学生都要完成9次同题目写作任务(总分均为100分)，9次写作任务成绩的平均分作为后测成绩。作文由2位实验参与教师评分,评分信度达到r=0.823。实验参与教师参照系统功能语言学语篇分析框架从语步结构(规范性、完整性)(30分)，文章内容(相关性、丰富性)(20分)，语言特点(准确性、合适性)(20分)和语法运用(准确性)(20分)4个维度对学生的写作样本进行评判打分[2]。教学实验结束的一周内，课题组随机选取实验班8名学生进行半结构式访谈，探究“SPOC+翻转课堂”语类教学模式的优势及对学生英语写作能力的影响。

(二)教学流程

“英语应用文写作”课程分为9个教学单元，每个教学单元包括示范解构、联合建构、独立解构、互评和修改、教师反馈5个流程。为保证研究信度，实验班和对照班由同一实验参与教师授课，教学内容、教学材料和进度保持一致；2个班唯一区别在于对照班采用传统课堂授课模式，实验班采用线上教学、线下教学、线上学习和线下学习相结合教学模式。以“会议邀请函”教学单元为例，实验班教学流程具体如下：

1.示范/解构(线上+课堂)。学生课前观看微课程视频，了解研究英文会议邀请函的交际目的、语步结构和语言特点，完成线上学习测试；阅读1篇英文会议邀请函范文，完成文章分析，以小组为单位制作学习报告。课上，学生以小组为单位做学习汇报(presentation)；教师检测学生微视频学习效果，强调邀请函语类特点。

2.联合建构(课堂)。解构环节结束后，教师向学生展示第2篇会议邀请函，要求学生以小组为单位对比该文章与第1篇范文的语步结构和语言特征，完成语篇分析报告；语篇分析后，教师通过提问、提示、纠正等方法与学生共同完成邀请函改写任务，训练学生邀请函写作能力；联合建构结束后，教师布置1篇200词左右会议邀请函写作任务。

3.独立建构(线上+课后)。学生在线进行写作准备(如阅读相关文章、交流阅读反思、开展话题讨论等)，理清思路，积累词汇；学生完成邀请函大纲，教师给予反馈；学生课后独立完成邀请函写作任务。

4.互评和修改(线上+课后)。学生参照教师提供的评分标准进行在线互评，完成互评报告，指出同伴习作的优缺点并提出修改意见；学生在线交流互评意见，接受意见或提出异议；学生课后修改习作，在线提交邀请函终稿。

5.教师反馈(线上+课堂)。教师评改学生终稿和互评报告，根据评分标准提供线上反馈报告；教师进行课堂反馈，总结邀请函写作和同伴互评完成情况，就学生习作共有问题进行全班反馈；根据学生本单元学习情况(如课程参与度、线上学习资源利用度和小组汇报等)和写作任务完成情况进行个别指导。

四、“SPOC+翻转课堂”语类教学模式的效果

实验班和对照班前后测成绩及后测中2个班各评分项目得分差异使用SPSS23.0软件进行分析，并通过半结构式访谈，探究“SPOC+翻转课堂”语类教学模式的优势。

(一)实验班和对照班前测、后测成绩比较

独立样本t检验显示，实验班前测成绩均值为67.357 1，对照班为65.226 2，2个班显著性为0.075 7，P>0.05，说明教学实验前2个班的英文写作水平相当，无显著差异。实验班后测成绩均值为77.037 1，对照班为69.598 6，显著性为0.000 4，P<0.05，表明 “SPOC+翻转课堂”语类模式教学效果明显优于传统课堂模式，“SPOC+翻转课堂”模式和语类教学法融合是有效的。

(二)实验班和对照班后测作文各评分项目成绩比较

通过实验班和对照班后测成绩各评分项目得分的进一步比较，分析“SPOC+翻转课堂”和语类教学法融合的主要方式及对学生写作能力的影响。2个班学生在“语步结构”和“语法结构”方面得分差别不大，但实验班学生在“文章内容”和“语言特点”2个项目的平均分要明显好于对照班(表1)。

表1 对照班和实验班后测各评分项目得分均值比较

1.“语步结构”和“语法结构”得分无显著差异。对照班和实验班学生在“语步结构”得分均高于其他项目，但2个班得分无显著差别,对照班均值为22.637，实验班为23.026，P=1.332>0.05，说明对照班和实验班学生语步构成方面均有大幅提高。这与语类教学特征有关，语类教学法着重分析各类应用文的交际目的和语步构成，能够引导学生掌握并根据交际目的在写作中使用规范、完整的结构。2个班学生“语法结构”项目均值无显著差别，对照班均值为15.496 0，实验班为15.7878,P=1.913>0.05。这是由于语类教学法侧重宏观结构和语体特征等语篇语义层面的分析，语法知识讲解较少，且实验参与者均是英语专业的高年级学生，基础语法知识已在低年级课程习得，因此写作教学对学生的“语法结构”得分影响不显著。

2.“语言特点”和“文章内容”得分有显著差异。实验班“语言特点”均值为22.199，对照班为18.023，P=0.012<0.05,说明“SPOC+翻转课堂”能够充分发挥语类教学法在语篇解析方面的优势，有效提高学生语言表达。分析显示，对照班写作样本中出现诸如口语化、语义误用、中式用语、词汇单一等语言表达问题。对照班“示范/解构”和“共同建构”环节在课堂完成，由于授课时间有限，教师无法充分展示文章语言特征；此外，课堂讲授的语言知识需要通过课外大量阅读加以吸收、内化，传统教学模式中教师无法有效监控学生课后阅读情况，部分学生未能充分掌握或灵活使用课堂讲授的语言知识。SPOC教学模式为学生提供了在线教学资源和深度学习的环境，优化“示范/解构”和“共同建构”的教学效果。实验班学生能够利用SPOC平台反复观看微课程视频、进行拓展阅读、参与线上讨论，内化理论知识、积累常用词汇，语言表达的准确性和适当性提高明显。实验班学生在“文章内容”方面得分也明显优于对照班学生，实验班均值为16.024，对照班为13.442(P<0.05)。传统课堂教学模式中，学生、师生间沟通相对较少，学生在写作“独立建构”过程得不到充分“支架”，写作准备不足，导致对照班写作样本出现写作内容空洞、主题不明等问题。实验班学生则能利用SPOC平台进行协同学习，在教学循环各阶段得到教师和同伴的充分“支架”。尤其在“独立建构”过程中，实验班学生通过参与线上讨论、分享阅读资源、交流阅读反馈等活动，充分拓宽思路，更好地完成写作准备，写作内容更为丰富、翔实。

实验班和对照班后测作文各项得分对比显示，SPOC教学模式能够和语类教学法能够有机融合，提高学生语类写作能力。微视频教学和翻转课堂等线上、线下混合教学形式，保障“示范/解构”“共同建构”和“独立建构”各步骤顺利进行，优化教学效果；SPOC平台拓展了师生/生生协作空间，增强教学过程中“支架”力度，帮助学生掌握语类结构和语言特点，并在写作活动中灵活使用。同时，SPOC模式能够在一定程度上弥补传统语类教学的缺陷,如增设线上语法专项学习任务，解决语类教学法语法结构教学效果有限的问题。

(三)半结构式访谈结果分析

为验证以上结论，进一步探讨“SPOC+翻转课堂”语类教学模式的优势，课题组随机选择8名实验班学生(编号A-G)进行半结构式访谈，对访谈过程进行录音并合作转写。访谈内容包括翻转课堂模式、微课视频、线上互动活动和自主学习4个维度。通过对访谈参与者给出的答案的整理和归纳，总结“SPOC+翻转课堂”语类教学模式的优势和成效。

1.教学形式多样化。“SPOC+翻转课堂”结合线上、线下教学形式，依靠智能化教学工具，改变单调、低效的传统教授模式，提高教学效果。全部8名访谈参与者认为，翻转课堂模式有助于增强语类知识的吸收、提高写作能力。如B同学认为，微视频结构清晰、重点突出、内容生动，提高了她的预习效果和听课效率。E同学认为，比起传统课堂授课模式，微视频、小组汇报等教学形式生动活泼得多，她的学习兴趣明显增强。C同学认为，线上阅读资源能够使其接触更多同语体文章，积累词汇，同时能根据时间有目的、有规划地进行课后阅读。

2.创造良好的协同学习环境。“SPOC+翻转课堂”语类教学模式实现师生和学生间全方位“支架”，提高写作信心。8名受访者中6位同学表示，从新教学模式获得更多同伴和教师协助，缓解了写作焦虑情绪，提高了写作信心。如E同学认为，以前基本只在课上见到教师，课外和教师交流机会不多。现在可以通过在线平台提问，教师会在线回复或者留言解答，也能得到同学的解答，感觉学习和写作过程中有人陪伴。D同学表示自己性格内向，更愿意通过SPOC平台提问，可以发现同学的类似问题，减轻焦虑感。F同学认为，同伴互评活动创造了良好的协同学习环境，提高自己的读者意识，是互相学习的过程。

3.设置有效的自主学习任务。与传统写作教学以“教师为中心”的模式不同，“SPOC+翻转课堂”语类教学模式通过微视频学习、翻转课堂、写作互评等任务培养学生自主学习及研究性学习能力。8名受访者中5位同学表示，自主学习能力有了明显提高。如F同学认为，以前上课习惯等着教师给答案，比较被动，现在需要自己观看微视频，完成小组汇报，学习更加主动。A同学表示，看到别人积极讨论，自己也想参与，激励自己加强学习。D同学认为，“翻转课堂”模式更具挑战性，为了完成学习任务，大家自动发起讨论，主动性明显提高。访谈显示，在线互评活动也有效提高学生自主性。8名受访者中6位同学都表示，每篇习作修改次数大于5次,修改次数明显增加，且在线互评活动方便快捷，可以随时和同伴沟通，讨论分歧、提出意见，互相督促，对文章精益求精。

五、“SPOC+翻转课堂”语类教学实践的启示

实践结果表明，“SPOC+翻转课堂”语类教学模式能够充分发挥语类教学法的优势，提供多样化的教学形式和有效的自主学习任务，创造良好协同的学习环境，促进学生语类写作能力和自主学习能力的发展，符合教学信息化的改革目标。访谈中，学生也提到新教学模式学习中遇到的问题：4名同学表示课程中后期出现懈怠情绪，希望教师加强监督与指导；3位同学认为同伴互评提出的意见针对性不强，有同学提出自己语言基础薄弱，完成微课学习任务困难，学习效果不佳；还有同学表示计算机操作不熟练，新教学模式适应比较困难。

针对教学实践出现的教师监管、课程设计、技术支持等问题，未来SPOC教学中，教师应结合语类教学法，实现从课程讲授者到课程设计者、组织者和辅助者的角色转变。首先，根据学生特点，进一步优化课程设计，为语言基础较薄弱的学生提供词汇、语法等专项辅助教学的微视频和练习，给予额外线上、线下指导；为语言基础较强的学生提供拓展性学习资源；给予计算机技术薄弱的学生必要的信息技术支持，如提供在线课程使用手册等。其次，针对学生提出的同伴互评问题，教师应加强同伴互评示范，提供详细评价标准和评分表格，帮助学生提高互评的准确性和有效性。最后，自主学习能力是SPOC混合式教学的内在要求和关键因素，针对部分学生自主能力不强问题，一方面，教师应提高课程前、中、后期的监管力度，完善形成性评价体系；有效利用同伴竞争，促进学生协作学习，如鼓励学生建立语篇分析、语法知识、阅读俱乐部等“学习群”。另一方面，学生需改变应试教育养成的被动学习习惯，做到课前主动学习，课中积极参与、课后自觉巩固，从而适应“互联网+”时代的自主学习、合作学习和移动学习的新模式。