辩驳：搭建起个体语言与公共语言的桥梁

“语文学习任务群”是以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。统编高中语文教材必修上第六单元对应的学习任务群是“思辨性阅读与交流”，本任务群旨在引导学生学习思辨性的阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。其人文主题为“学习之道”，课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2。统编教材由单元导语、课文以及注释、学习提示、单元学习任务组成新的组织架构，这样的架构给单元设计以方向性指引。例如在学习提示中“本任务群1.5学分，27课时。写作3篇以上，专题讨论和辩论不少于3次”。在导语中“以学习之道为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观、改进学习方法，提高学习能力”就是本单元的核心目标;在单元学习任务中指出“本单元文章大都针对现实问题发表议论，往往先批判错误，然后有针对性地提出自己的主张。阅读这些文章，看看文中列举了哪些错误现象，作者又是如何层层辩驳剖析，并给出‘药方的”。还提出“针对当下学习中的某些问题，以‘《劝说》新说为题，写一篇不少于800字的文章。”同时统编教材在价值取向、学习资源和学生的学习活动等角度也给予了很多的考虑和做法。

但是，统编高中语文教材的这些合理的做法并不是意味着我们的语文教师在上课时候只要手捧教材，过去存在的那些教学中单月目标不明确，内容先行，最后导致教学趋于表面，不能深入，出现知识碎片化，问题练习化的倾向就得到解决。更不是在任务教学群指导下的课堂上所出现的教学情境宽泛、活动虚化、游离于课本之外的问题就消失了。

我们的统编高中语文教材借助单元导语或者教学参考书形成的单元教学目标，首先还要把它放置于高中语文课程标准的整个体系中去分析它们在学科核心素养的形成中、语文学习任务群的教学实践中和高考语文命题中的具体位置。同时单元目标也要进一步进行分解细化。我们在教学中可以对关键词的内涵进行剖析然后在层次上进行分解。在和统编高中语文教材中配套的《教师教学用书》第六单元目标四中要求“以恰当的方式阐述自己的观点”，我们要抓住“恰当的方式”进行思考：要阐述自己的观点需要哪些方式？哪些方式才算是“恰当的方式”？“恰当的方式”除了语言形式之外，还和哪些因素有关？还可以根据学生思维的推进进行细化;单元目标三中“感受思辨的力量”，教师可以在课堂上追问“什么是追问的力量？思辨为什么会有力量？这种力量在文本中是怎样体现的？如何引导学生去感悟思辨的量力？”我们把这些单元目标进行细化之后就更容易和知识技能进行融合。

从单元学习任务的设计角度来看，虽然我们的教材已经给学生提供了任务但是我们可以根据学生的学情对单眼学习任务进行分解、重组，必要的时候还可以替换。例如我在教学的时候就把第六单元学习主任务设计成为一场辩论赛：

班级学生在单元学习的基础上组织一场辩论赛，正方的辩题为“在当今社会，学习应该首先了解外界”，反方的辩题为“在当今社会，学习应该首先认识自己”。

制定的学习任务框架如下：

1.了解辩论赛的规则，选择自己的立场;

2.对学生进行分工，拟定辩论的提纲;

3.制定辩论的实施细则，要有所针对性;

4.学习在辩论赛中的反驳方法，对攻辩环节进行准备;

5.修改自己的辩论稿子，提升辩论的技巧;

6.小组内交流辩论的稿子，辩论赛之后进行小组内反思。

我在设计这一主要任务的时候力图达到以下三点要求：

一、任务的完成需要立足教材，根植文本

我们在高中语文教学中经过了把教材中的课文和语文教学论中的“定篇”等同。盲目迷信教材、过度挖掘教材的阶段，逐渐认识到了随意改动教材、盲目拓展知识导致脱离教材的弊端。我们在对统编高中语文教材的使用上，如果谨慎的不使用“定篇”的说法，最少把课文当作“例文”，重视这些共同的法则和共通的样式，把这些“定篇”作为语文学习添补的经验性感知的依据也是非常必要的。

我們以子任务为例，“了解辩论赛的规则，选择自己的立场”看似不需要借助教材，但是我在设置这个任务的时候又进行了细化：

1.查阅有关资料，了解辩论赛的规则和具体的流程。

2.自主阅读教材中的六篇课文，把和辩论中观点相近的名言警句摘录下来，并梳理课文中作者的观点，加深对学习本质的认识程度。

3.从学习的本支出发，就学习的外界和学习的自我进行思考，找出两者的联系和区别，明确自己的观点和立场。

这个子任务的细化其实就是把这次辩论赛和教材联系起来了。学生对辩论赛立场的选定需要首先进行对学习的体验和体会深入的了解，这里的深入了解不是学生个人，而是对单元课文中有关学习之道观点的解读。当然这里也包括怎样联系作者的主张和思想、写作背景来理解文章观点的具体的路径。课文的观点并不一定是辩论赛的观点，但是学生在对课文中每一个观点的理解中，教师完全可以引导学生从学习是首先指向外界还是内心的角度去深化学生对学习本质的理解和思考，在对作者观点从理解到认同的过程中，或者从理解到质疑的过程中，形成自己对学习之道的认识。

当然，之后的五个子任务也是建立在充分利用教材文本的基础上，根植于教材，而不是脱离于教材，泛泛而谈。

二、任务的推进借助语文学习实践活动来支撑

高中语文课程标准中多次提到语文学习活动指的是阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究。但是当今我们的语文任务群中的不少任务并没有依靠语文学习实践活动，这些任务的呈现看似精彩纷呈，实际上并没有对学生语文学科核心素养的形成起到多大的作用。因此，在学习任务群任务的推进中紧扣单元中对应的学习任务群的特点，让我们的语文学习活动有效推进是很有必要的。

以子任务二“对学生进行分工，拟定辩论的提纲”为例子，我主要为这个任务设计了四个活动：

1.引导学生理解辩论赛参赛队员的结构设置和每个辩手的具体职责。

2.梳理六篇课文的层次，把握作者论证的主要脉络。

3.根据辩论赛的要求对《反对八股文》《师说》《拿来主义》三篇课文的层次进行重新组合，进一步理解辩论赛中美味辩手的要求。

4.根据四个辩手的层次要求和侧重点拟定辩论提纲。

从以上四个学习活动我们可以看到，把握文章的脉络是通过语文学习活动的“阅读”和“梳理”达成的;对辩论赛中辩位和论证过程的关系来了解每个辩手的职责，并未第四个活动拟定辩论提纲做铺垫，这其实是把非学科知识转化为语文学习活动的过程;借助辩论稿的要求重新组合课本中的文本，不仅要涉及到学生的阅读和表达能力，也是学生在梳理和比较中形成新问题的一种探究。

三、在任务完成的关键点为学生提供合适的学习支架

所谓完成任务的关键点事指决定任务完成品质的要点，这也是大多数学生不具备的能力和价值观的难点。面对这些关键点，教师不仅要给学生布置任务，要求学生自学，还要给学生的学习提供必要的支架。

例如在子任务四“学习在辩论赛中的反驳方法，对攻辩环节进行准备”中，我就设计了以下三个活动作为学生学习的支架。

1.再次阅读课文，思考作者是怎样批判错误观点，然后进行层层辩驳和剖析，提出自己的主张的。

2.尝试揣摩对方观点的理论基础和现实意义，确定自己辩驳的针对性。

3.理解“偷换概念”“循环论证”“强加因果”等逻辑知识，磨炼自己的辩驳技巧，做好攻辩的准备工作。

在这三个活动中学生所需要的逻辑知识就是教师需要给学生提供的知识支架。逻辑知识的获取和技能的提高要根據学生学习的具体情境逐步去落实。高中一年级初次面对辩论，需要教师引导学生关注论述的理由。例如引入“假设前提”的概念，让学生思考对方在提出论断的时候，所提出的这个论断是建立在什么没有明言而确信的想法之上，这个想法是否存在漏洞。再如要快速记忆对方所阐述的理由，衡量每个理由之间是不是存在矛盾，是不是有交叉现象，是不是简单的重复，根据这些来断定对方的论断能否形成合力来支撑自己的论点。这些支架都能帮助学生在任务的关键点上有所突破，引导学生从感性认识上升到理性认识，抓住对方论证的漏洞，激励学生更好地完成自己的辩论任务。

此外，教师还要在评价的时候时刻关注学生辩论任务完成的质量能不能体现语文学科教学的特点，评价是不是以学生为主体，有没有关注学生辩论的过程。第六单元的主要任务是辩论赛，在子任务三拟定评分细则的时候，重要的评价标准已经产生，这个评价标准是学生经过集体讨论得出的，再加上辩论赛场的气氛、辩论赛的结果，这些本身就是对学生学习任务完成情况的最好反馈，所以，我们所做的这一切是符合王云峰老师提出的“学生是最重要的评价主体”这一要求的。

把辩论赛作为统编高中语文教材第六单元的学习情境，在辩论赛中体会本单元的学习主题“学习之道”主要是为了对应“思辨类阅读与表达”学习任务群的要求。设计辩论赛的目的也不在于“说服”，而在于让“认真、宽容、客观、理性”等“思辨”的关键词渗透到学生的思维中，促进学生对生活情境的认知和感悟，更在于促进学生从个体的语言体系走向公共的语言体系中。

王海荣，山东省东营市胜利第十中学教师。