生活化回归教育本真

王伟

【摘 要】教育回归生活在理论界被称之为贴近生活、走向生活与面向生活。二十世纪初期胡塞尔则针对科学世界的概念首次提出了生活世界的概念，胡塞尔为了唤醒人们对于生活的认识，倡导回归生活实际，因此更多的学者纷纷关注生活世界，成为了哲学的转向。并在此思想的引导下，我国的教育课程改革逐步从理论与实践的基础上借鉴回归生活世界的思想。在学校德育教育中，人们经过激烈的思考更加坚定了教育回归生活的本真的理念，并认为其具有重要的价值。

【关键词】生活化;教育本真;策略

生活化德育教育主要是从学生的生活实际出发，学校充分有效利用一切道德与不道德的生活事例作为德育教育的基本题材，并始终以正确的价值观合理的引导学生，注重在学生的生活实际中进行，让学生身体力行地进行德育教育，在学校教育的努力下，让学生过上美好幸福生活。

一、学校转变重视智力忽视德育教育的办学理念

在市场经济发展的背景下，学校深深受到功利化的影响，为了尽可能地追求自己的利益，采取了多种手段，学校的整个工作重点转移到升学率上，德育教育工作也不例外，学校这种只关注升学率忽视整体的德育教育显然是不合理的，具体体现在两个方面，一方面当前高教学率难以长时间的保持，因此学校必然会对教师施加压力，另外一方面则是畸形发展的人才不会得到企业的认可，培养知识型的人才固然是非常重要的，也是当前企业发展过程中所具备的要求之一，但实际上德才兼备的人才会更加受到社会的欢迎，因此团结合作是人才培养需要具备的基础性技能，如果学校只关注学生的知识技能的培养，就容易导致人才培养目标迷失。

其次，对于学生德育教育本身是一个长期发展的过程，学生是一个完整的主体，他们本身具有自己的想法与丰富的情感，学生的生活实际中不仅有基础知识的学习，同时休闲娱乐也是学生生活中的一部分，要求教师善于关注学生的情感世界，满足学生的内心需要，进一步帮助学生提升自己的思想教育认识。要求学校将德育教育摆在正确的位置上，有效满足学生的实际发展需要，还原德育教育原本的样子，最终实现学生双赢的局面。利用德育教育带动智育教育，善于从学生的生活实际入手，从而形成生活化教育理念。

二、德育教师，从训诫者到关爱者过度

在过去传统的德育教育中，教师始终充当训诫者的角色，善于从自身的角度出发，直接训诫学生，忽视学生的内心世界。生活德育教育所倡导的是教师应具备爱心，因为富有爱心的教师可以促使学生乐于接受他的德育教育，教师单纯的具备爱心是远远不够的，还应注重专业基础知识的掌握，做一名有能力的关爱者。

（一）培养教师自身的师德与创新精神

生活德育教育理念强调在学生的生活实际中始终以无痕的方式影响学生，因此德育教育中要求教师修养自身的师德。同时实践与理论证明，德育教育是一项长期触及学生心灵的工作，生活德育教育理论则倡导深入到学生的生活实践中，利用学生的生活方式为学生德育教育服务。如今的学生无论是生理还是心理方面都需要更多爱的浇灌，学生只有感受到教师真诚的爱心，就会真正信任教师与尊重教师。

（二）有效组织教师参与学校的德育教育培训活动

新课程教学改革的关键在于教师，德育课程教学改革的关键也在于德育教师，德育教师是否贯彻落实全新教学理念，影响着德育教育的效果。通过大量的实践调查了解到，当前德育教师都没有参加过专业的培训活动，主要是因为这些教师并不是专职的。当教师的主要教学学科与德育学科培训出现冲突时，大部分教师都会选择参加主要学科的培训活动。同时在仅有的几次培训活动中，其培训效果也不佳。因此注重为教师构建高质量的培训活动，这样才能积极引导德育教师在合理应用教科书的环节中认识到德育教育的性质以及该课程的基本教育理念，深入掌握德育教育课程的主要目标与基础的设计思路，最终提升生活德育课程以及教师专业教学水平。高质量的教师培训活动还可以促使教师之间的交流与沟通畅通无阻，积极做到其培训的针对性以及实效性，满足不同学校以及不同教师的专业发展需要。根据德育教师在教学中遇到的实际性问题不同，设计的培训活动内容也应有所不同。

三、德育教育环境，从封闭型转变为开放型

德育环境主要是指学校内部的德育环境与家庭的德育环境。封闭式德育环境，主要是指在严格的管理氛围下，也就是在消极的人性假设前提条件下，采取相关约束性、限制性的管理手段，进一步规范人们的行为。同时封闭式的校园环境严重地违背了以生为本的教育理念，因此它已经不能有效满足我国德育教育的基础性要求了。学生本身对于这种死板的、缺乏靈活性的德育教育环境容易产生极大的抵触心理，因此就会故意做出相反的行为。而开放性的德育教育环境，则是在积极的人性假设前提下，高效利用民主性的管理手段，进一步激发人的主动性，从而实现对于人的道德行为的逐步养成。改变学生的消极人生观，树立积极人生观。在校园中尽可能少制定禁止性的管理条理，多制定一些应如何做的管理性条理。在明确的、肯定的道德指引下，引导学生在日常生活中亲身践行正确的合理的道德观念。同时家庭教育也是德育教育中的重要组成部分，家长是学生喜欢的模仿对象，因此要求家长在日常生活中注重自己的言行举止，积极做好学生的榜样，只要家长的言行符合基础的道德标准，学生的道德水平自然不会太差。

四、打造生活化德育教育多样化途径

生活化教育离不开生活实际，如果仅注重德育教育内容的教学，忽视了德育教育实践活动，这显然是无效的，因此利用各种不同的途径，有效组织各种不同类型的活动展开生活化德育实践活动。

（一）建设德育实践体验基地

学校善于结合学生的实际，注重联系教育实践基地，积极组织学生到基地展开体验活动。比如组织学生走进社区，关爱独居老人，到儿童福利院送去爱心，联系主题公园，带领学生参观与学习，注重结合学生的身心特点，有效展开一些拓展性的训练活动。通过多样化的体验活动，增加学生的知识，提升学生的综合素质。

（二）特色活动有效引领

学校可以展开一系列的校园特色实践活动，关注学生的动手能力以及实践能力的培养，并在具体的实践活动中，引领学生可以深入体会到生活的意义，从生活中获得基础的道德认知，转化为自己的道德行为。学校借鉴以往的德育教育实践活动，善于结合传统节日与纪念日等元素，在每个月中确定一个德育教育主题活动，并注重突出主题活动的有序性与可操作性。

五、管理制度，从管控型到激励型

学校的管理制度主要是学校德育教育工作领导者制定的用来管理学校教育的工作制度，最终的目的则是为了进一步促进学校德育教育有效性的提升。当管理制度被制定以后，接下来就会涉及到如何应用与发挥管理制度的问题了。在过去的管理制度中主要是管控型的，通过控制性的基础性管理手段的方式达到管理性的目的。大量实践证明，管控型的管理制度并不是十分理想的，其弊端在于容易忽视学生的主体性作用，促使学生直接陷入到被动与压制的处境。因此，在这个环节中，应注重构建激励性的管理制度，通过对于人的主体意识的激发，促使人们始终以自觉性的富有责任心的态度积极投入到自己的工作中。至于其管理制度的内容，则应注重从三个方面出发，主要包括课堂的基础性管理工作、职责的划分以及基础资源建设管理。课堂教学管理则是针对生活德育教师，其设计的主要的目的则是为了提升德育教育的效率。要求德育教师认真备课，并完成完整的教案。为了进一步提升德育教师的专业水平，德育工作的领导者则会要求德育教师积极参加各种培训活动，注重德育教师之间经验的交流与合作。职责的划分有效的规定了相关人员的基础职责的要求，落实全员育人的职责分配机制。在这个环节中，不仅要求德育教师注重自身的言行举止，同时将德育教育工作内容落实到自己的实际行动中。进行资源建设管理的主要任务除了学校内部道德资源的基础建设之外，还始终致力于学校外部道德资源的有效建设，这方面的基础性工作则是注重结合家长以及社区资源充分融入到基础的德育教育工作中。

六、评价制度，从重视智育教育的片面性转到重视人格的完整性

在这里的评价制度具体包括对于生活德育教师的基础性评价制度以及对于学生的全方位的评价制度。教师的评价固然会存在奖惩，但建立评价制度的最终目的不是奖惩，而是促进教师的专业性发展。因此，对于生活德育教师的评价则应当注重采取奖惩性的评价方式与发展性评价方式两者相结合。再加上由于生活德育教师的教学成果的隐性成果偏多，因此对于这方面的隐性成果则应注重从其他方面的显性成果进行转化与有效评价。我们认为对于生活德育教师的评价性内容具体是从教师的品行以及教师的德育水平出发，并不是单纯对于其教育成绩进行评价。那么其评价的内容应如何界定，具体采取定性评价与定量评价两种方式，这不仅是因为其评价内容本身存在可以测量的成分，同时也存在非可以测量的成分，再加上两者之间可以实现优势互补，促使其最终的评价结果更加接近于事实。那么谁进一步评价这些内容呢，在这个环节中应注重其评价主体的多元化，结合德育教育的相关利益方，其评价的主体应包括学校德育教育的领导者、学生、家长、同事与教师自己。让学生进行评价主要是针对学生现有的的品德现状进行基础性的评价，其主要目的不是为了奖惩学生，而是注重激励学生朝着更好的方向發展。

七、结束语

综上所述，生活即教育，这是陶行知先生所提出来的，同时也是当前生活化回归教育本身的理论依据，在学校中始终把握德育教育的中心，让德育教育成为学生日常行为准则，并将其回归生活，立足于生活实践，引领学生在体验中感悟，最终实现学校德育教育最终目标。

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